美國高等教育專家布魯貝克在《高等教育哲學》一書中曾這樣寫道：“因為現代社會所出現的知識爆炸，任何一個人都不可能成為通曉一切知識的人。今天，一個人只能希望成為精通有限領域學問的人。這就向當代的高等教育哲學提出了怎樣安排大學本科課程的問題。是應該進行通識教育，把專業化教育留待研究生階段和專業教育階段進行呢，還是通識教育與專業教育在大學本科同時進行呢？對這些問題的回答眾說紛紜，莫衷一是，有些回答甚至是不可協調的。”[1]可以說，近代以來大學教育觀的演變就表現為“通識教育”與“專業教育”之爭。從總體來看，在理論上前者像是占了上風，但在實踐上後者勝出。
一、通識教育的理念與歷史
與其它許多教育學概念一樣，很難給通識教育下個明確的定義。[2]它所對應的兩個英語單詞“liberal education”、“general education”之間也存在著難以說清的內涵差異。（本文在以下不做明確的界定。）但是，人們可能都會知道通識教育提倡者的口號：教育不僅僅是使人學會“做事”（to do），更重要的是要使人學會“做人”（to be）。
他們批評專業教育只重視“現時”的適切性，結果往往趨向於學生所希望的東西而不是有價值的東西。他們認為有用性不是學生的最大財富。相反，他們的通識教育模式不是從這些外在因素中產生出來的。它的目標是要培養全面發展的、有價值的人。教育本身和受教育這一狀態就是通識教育的主要目的。有用性，即使是重要的話，也不過是一種副產品。如果作為培養一個全面發展的、有價值的人的結果，學生也成為國家或教會、企業或學問的一種財富，那也很好，但這種教育的主要目標決不能以這種結果為條件。[3]
總之，通識教育的提倡者指出大學有責任通過教育使學生獲得廣博知識。他們認為，大學不只是一個為未來工作而教育的地方。設置通識教育課程是為了把學生教育成有社會責任感的公民，能深刻地理解社會和文化。
歷史是螺旋式前進的。在柏拉圖、亞裏士多德時代，阿卡德米學園開展自由教育（liberal education）。而到了中世紀，大學教育具有很強的職業性和功利性。二十世紀前半葉，高等教育發生了顯著的變化，高等教育從為少數人獨佔，向大眾化的方向發展。這也要求高等學校在學制方面實行結構類型的多樣化。“高等學校本是進行專業教育、培養專門人才的場所。由於大學生人數的增多，要求對不為特定的職業做準備的普通大學生授以普通文化知識的教育。這種情況美國在本世紀二十年代已經出現。從四十年代起，普通文化知識教育就成為歐美高等教育的重要職能之一。”[4]但最近幾十年，顯然是“專長贏得了這場戰爭，儘管許多人推崇的是通才。”[5]據統計，美國各地的文理學院（liberal arts college）近十五年較大幅度地減少通識教育課程，處於在通識教育與職業教育之間做抉擇的尷尬境地。[6]
三、通識教育難行的實際原因
有關大學本科課程設置的討論事實上都面臨著兩個現實的前提：一方面大學本科階段的學習時間不可能無限制地延長，這限制本科課程的容量；另一方面，新學科、新知識和各種能力要求層出不窮，要求增設課程或增加教學內容的壓力很大。“人生有涯，而知無涯”成為通識教育在實踐中難行的根本原因。
一個世紀以前，牛曼等人就承認經濟安逸是學習“自由學科”的一個重要前提，而這種前提對絕大多數人來說是不存在的。最近，我國學者杜作潤指出，實際上，精通許多學科的、百科全書式的教育者和學者在古代也只是傳奇，在今天則絕對沒有。沒有一個恰當的“實然”的樣板，卻要將這種“應然”的樣板，作為行動中所追求的目標，這是我們自己給自己提出的難題。[7]
高深知識是高等教育的材料，它具有專門化的性質。知識發展導致專業的分化不可避免，專業與專業之間、專業與中小學所傳授的普通知識之間的距離正在不斷擴大。越來越多的知識領域表現出內在的深奧性和固有的自主性。一位觀察家研究了大學的組織結構後指出：“數學在某種程度上與物理學、化學和工程學緊密配合，但對歷史學、拉丁語系語言、商學院、空學院或醫學院裏發生的事情漠不關心。它們都得自己闖路。”[8]顯然，由這些專門化院系組成的大學對通識教育來說是一個不適合的場所，後者的順利開展需要全校性的力量相互協調配合。
“在迅速發展的物理學和生物學的率領下，學術界的專業發展日新月異。這些專業同時變得越來越狹窄，內部有序性越來越突出，並且要求有特定的培訓管道和較長的培訓時間。由於專門化教育的各個分支內容更加濃縮並且不斷變化，對工程師、技術人員和應用科學家——這些人在日常生活體驗中已經懂得了回歸教育的意義——之外的人重返學校更新知識的要求也日益強烈。”[9]高等教育將可能轉化為插曲式學習（業餘的、斷斷續續的學習）和培訓。例如，浙江師範大學在我國普通高校中率先提出允許本科生在8年內讀完學士學位課程的措施。近年來，各國網路教育的快速發展將會增強和促進這樣總體趨勢。由於，接受網路培訓的學習者所獲得的技能會在工作很快地表現出來，“當一名學生清楚地看到課程中的學問‘有益於’什麼時，產生興趣的任務就已完成了一半多。”[10]而所謂的通識教育需要時間和耐心。當然，網路教育本身並沒有創造這種趨勢，但它使這種趨勢更為普遍。[11]
三、通識教育的“改頭換面”
在實踐中，通識教育長期處於“危機之中”，特別是高等教育大眾化之後，越來越多的學生把大學階段當作未來工作的準備階段。通識教育提倡者的隊伍也出現了分裂，承認“對通識教育持廣闊的觀點是必要的，因為一個人必須不僅為工作做好準備，而且要為工作變換作好準備。通識教育和職業教育必須攜手前進。”[12]
如果說，歷史早期的“通識教育”是不帶有功利主義或工具主義的色彩，甚至是堅決反對這類主義。但是，二十世紀提倡者的“通識教育”實際上帶有很多的功利主義色彩。例如，“單一學科已不能有效地解決現代社會面臨的各種重大問題，如環境、資源、人口、多元政治經濟和文憑衝突等，只有依靠多學科的協同與綜合，才能找到解決問題的出路與答案。……”“……這些情況表明，高等學校必須使自己所培養的人才能夠適應人才市場需求的變化，能夠適應職業與工作崗位變換的要求。這就要求高等學校的教育和課程能為學生畢業後不斷進行知識與能力更新打下寬厚的基礎，而通識教育則是達到這種要求的重要措施與保證。”[13]像這一類具有功利主義色彩的表述，在通識教育提倡者們的文章中隨處可見。
儘管當前通識教育的支持者承認“通識教育要與專業教育相結合”；儘管從教育目的角度來看，近年來的“通識教育”變得越來越像“專業教育”乃至“職業教育”。不過，許多通識教育支持者還是驚呼，“高等教育已變成另一種形式的企業學徒培訓。因此，學院和大學的工作就是培養腦力工人和技術工人掌握專門技能，以滿足企業經營和政府管理的需要，確保企業界精英的所有命令都得貫徹。這類發展對尋求意義、秩序和思想綜合的傳統高等教育概念起了災難性的影響。”[14]
受此類宣傳的影響，從各國高等教育界所實施的通識教育來看，人們經常忽視各類高校之間所存在的差異（不同的院校職能、不同的學生學習基礎、不同的人生職業生涯），結果統統地加入到本科階段開展通識教育的隊伍。受所謂的通識教育理念影響，不少大學的本科課程體系龐大，但顯得支離破碎，經常讓學生不知道學什麼才好。[15]雖然所謂的通識教育總強調要發揮學生學習主動性、積極性，但在實際學習過程中學生沒有多大的選擇餘地，除了選擇“通識的、全面的教育”。“許多學生在畢業時都或多或少地修過了所要求的一系列課程，但仍然缺乏一種對知識的整體把握，或者是對一類資訊與其他資訊的聯繫一知半解。”[16]
四、通識教育的理論缺陷
通識教育提供者赫欽斯提出，“教育意味著教學。教學意味著知識，知識就是真理。真理是任何地方都是相同的。”這也是通識教育的存在理由。筆者認為，這種所謂的通識教育在心理學中可表徵為“形式訓練說”，後者是前者的理論基礎。形式訓練說認為“智力一旦得到鍛煉，就可以遷移到任何學習領域中去。”但當代認知心理學基本否定了“形式訓練說”，認為“無知必無能”，要獲得一項能力需要掌握相關的知識資訊。我國教育心理學專家皮連生教授在《論智力的知識觀》一文中指出，一切後天習得的能力均可以通過廣義的知識來解釋。[17]“科學研究表明遷移的程度大大低於最初的設想，於是適切性（relevance）的重任又從思維的結構轉回到學科的結構。”[18]為了培養學生具備在未來學習或工作中所需要的能力，我們就應在大學階段安排好相應的課程。
儘管通識教育存在著理論上的缺陷，但之所以受到提倡，是因為歷史上的知識觀認為各門學科有高級與低級之分。有些學科是高深的、有價值的，而為生存而需的知識是低級的。說得直白些，就是“職業教育較為低劣”。“反對把職業教育包括在本科生課程中也是由於這種教育的狹隘性。為什麼一種狹窄的、專門化的教育其地位就低於一種廣博的教育？尋找這一問題答案的一個線索可從亞裏士多德那裏找到。他承認懂得怎樣吹笛子是一件好事，但他告誡說不要學得太好。這種反對精益求精的告誡也許令人驚訝，但這是可以理解的。要學會吹笛子的技能需要花費如此多的精力時間，以致有可能導致忽視其他有價值的活動——尤其是理智或理性的活動——的危險。”[19]這種把理論學科和實用學科一分為二的做法一直延續到現在，但人們不再把醫學、法學等職業性學科視為低級知識。
七、超越通識教育與專業教育之爭
筆者認為，“通識教育”與“專業教育”之間的爭論在本質上屬於兩種價值觀的衝突，沒有嚴格科學意義上的正確或錯誤之分。近年來，美國研究型大學儘量避免爭論“課程內容方面的問題——比如是需要更多的科學課程、更多的數學課程、更多的外語課程”，超越通識教育與專業教育之爭。我們要承認通識教育的存在價值。如果沒有了通識教育，我們可能也就失去了有社會同情心和責任感的公民、能活到老學到老的公民。在資訊時代，通識教育不應再延續以往的拼盤式課程組合。我們思考以下幾條途徑。
首先，不要再過多爭論廣度（通識教育）與深度（專業教育）之間的平衡關係，要重視各門課程間的相互聯繫。每門課程的教學及相應教材應具有跨學科的特性，並注重能圍繞現實性問題組織教學。復旦大學胡守鈞教授認為通識教育的內涵是學生要瞭解、學會應用“其他學科的視角、方法和語言”來看問題。物理系倪光炯、王炎森教授主持為文科類學生開設的《改變世界的物理學》既傳授基本的物理知識，又從哲學、社會學、歷史學的角度闡釋物理學的進步對人類社會的影響。總之，要讓學生在研究和探索各類現實性問題的過程中，從其他學科中吸取方法，培養起終身學習的能力和意識。在資訊時代，我們還應注意培養學生借助電腦網絡開展學習和研究問題，促進資訊技術與課程的整合。
其次，我們要重視隱性課程的作用。我國學者李曼麗認為，任何通識教育課程教學都無法克服一個缺點：無論一種課程的知識面有多寬，它仍然是從知識總體中挑出來的一小塊而已，因此僅僅通過課程就不可能達到通識教育所要求的那種理想的“廣度”。於是，她提出，應促成校園文化的“非專業化”，以拓展通識教育實踐的途徑和空間。[20]
再次，加強中學階段的綜合素質培養。總有學者質疑大學階段的通識教育內容深度，即有重複中學教育的嫌疑。這種質疑的背後事實上就是，通識教育應該在中學進行還是留待於大學本科階段進行？克拉克曾這樣寫道：“美國高等教育系統還特別著迷於為未充分接觸專業的學生提供普通教育或自由教育。不象其他國家把廣博的普通教育留給中等教育，而學生到大學就是學習專業知識。”[21]事實上，美國作為當代通識教育的始作俑者，該國只有研究型大學以及財力雄厚的文理學院（liberal arts college）開展通識教育。據統計全美國接受通識教育的大學生只占總數的15%。[22]
在高考升學壓力下，當前中學生只集中精力於若干門課程的復習考試。為此，當前大學教育確實需要加強大學生綜合素質的培養，哪怕通識教育的內容可能會與中學教育內容有所類同。也許，大學通識教育的“補習”性質是無法否認的。博耶提出：“當需要補習計畫成為一種生活現實的時候，我們也仍然堅信長遠的解決辦法是更好地搞好大學前的教育。要求大學不斷地採取無止境的學術上的應急措施是不可取的。六個星期或六個月的補習課程，在最好的情況下，也無法彌補先前十二年正規教育所造成的缺陷。”[23]當前，這種大學一、二年級的“補習計畫”應該突出知識的高深性。
總之，通識教育確實是不錯的教育理想。從實踐上，要讓大學生在四、五年之內掌握既全面又有深度的知識是很難做到的（顯然，誰也不願意大學教育是一種蜻蜓點水式的廣博教育）。我們不否認大學階段是人生中最重要的階段，但並不是唯一的教育階段。在知識經濟時代，教育是終身教育，要看到“使人學會‘做人’”的通識教育顯然要貫穿於人生每個階段，它不是大學階段的“專利”。人們已經懂得回歸教育的意義，我們不應過分地強調在大學階段開展所謂的通識教育。而且，我們要承認，在高等教育大眾化時代，大部分大學的大多數大學生在畢業之後傾向於尋找一份工作，而不是繼續攻讀研究生。[24]