李俠 谷昭逸
近日，中共中央、國務院出臺《關於弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》的檔，該檔的核心主旨就是把加強教師隊伍建設作為切實推進教育強國目標的抓手，檔中首次提出教育家精神的提法，考慮到教育家人才的稀缺性，檔中特意提到讓科學家同時成為教育家，以此彌補教育家不足的現實。拋開教育家來源管道的多樣化不談，回到科學界，現在的問題是什麼樣的科學家更容易成為教育家？
兩院院士作為中國科學界的精英，他們是最有可能成為新時代教育家的人群，據最新資料顯示，目前兩院院士總共有1737人（其中中國科學院院士為823人，工程院院士為914人），如果再加上外籍兩院院士238人，總共有接近2000人的高端科學家人才庫存，這都是未來教育家的潛在人選，另外，據公佈的資訊來看，截至目前中國高校中院士校長的總數為50人（不完全統計），如果再考慮到院士當副校長的人數，傑出科學家當校級領導的數量肯定會翻倍，在檔精神的指引下，相信科學家向教育家跨界的數量會出現大幅增長，那麼，什麼樣的科學家才會成為好的教育呢？對此，我們需要從科學史上的一些案例入手並對其做出一些考察，從中得出一些具有普遍性的結論，以此為科學家向教育家的功能跨界提供一些有益的借鑒。
根據科學史的梳理可以知道，科學家一詞最早是由英國科學家惠威爾（William Whewell ，1794-1866）於1832年在英國科學促進會上首次提出的，正式在文獻中出現是在1834年出版的《季刊評論》（第51卷）中的一個書評裡，惠威爾創造了這個新詞，意指那些從事自然科學研究的人，以此對應社會分工在科學界的發展狀況。隨著時代的發展，科學家的外延在擴展，今天所有以自然世界與物理事件、事態作為研究物件的人都可以被包括進科學家的範疇內。教育家則是指那些為了有效推進教育而大膽提出新理念、新方法與新規則的一群人。從這個簡單定義中可以發現科學家與教育家在概念外延上有交集，因此，讓部分科學家同時成為教育家在理論上是可能的。但是，我們要清醒地意識到，科學家與教育家在社會分工領域是兩個完全不同的職業，在職業範式上是存在很大差別的，科學家是以解釋、說明自然現象、以及發現自然規律為己任，而教育家則是以教書育人、推廣新理念、新方法為主業的。
歷史上成功的教育家有很多，其教育理念開風氣之先，澤被後世。如孔子的“有教無類”、蔡元培的“相容並包”、德國洪堡的“學術自由”等，這些教育家都是通過自己的理念，極大地改變了人們的觀念並推進了社會的進步，他們可以算作職業教育家。同樣我們也可以在科學史上看到有很多偉大的科學家，但他們並不是稱職的教育家，甚至根本就稱不上是教育家，如牛頓可以被看作是歷史上最偉大的科學家，雖然他職業生涯的大部分時間都是在劍橋大學度過的，但是，我們並沒有看到他對英國教育事業的發展做出過多大的貢獻，再比如英國化學家玻義耳同樣是一名優秀的科學家，但他的職業生涯與教育事業基本無關。作為對照，我們不妨看看德國的威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）的教育改革，在其創辦柏林大學時確立的“學院自治、科研與教學統一、學術自由”三原則幾乎成為後世所有大學的辦學聖經，因此，洪堡兄弟（亞歷山大•洪堡是弟弟，也是科學家）可以被看做既是偉大科學家又是偉大教育家的典範。那麼，具備什麼條件的科學家才容易成為教育家呢？
根據科學社會學的研究，可以看到知名科學家要成為教育家至少需要具備三個條件，首先，科學家本人要取得傑出的科學成就。成為本領域的翹楚，由此產生廣泛的社會影響力與吸引力，以馬太效應的模式形成優勢累積。科學史上這類案例很多，如英國物理學家歐尼斯特·盧瑟福（Ernest Rutherford，1871—1937），1908年獲得諾貝爾化學獎；1914年被封為爵士；1919年擔任卡文迪許實驗室主任（第四任主任）；1925年當選為英國皇家學會會長。由於盧瑟福的傑出學術成就以及被全社會的高度認可，在他周圍形成了一個緊密的知識生產共同體，依託劍橋大學卡文迪許實驗室的聲譽資本，他的理念得以快速傳播，以及弟子們在世界各地的開枝散葉，由此形成了科學史上著名的“盧瑟福學派”，從這個意義上說，盧瑟福不僅僅是偉大的科學家，更是一名優秀的教育家。
其次，傑出科學家要有適宜的學術平臺與權力。學術平臺是科學家實現能力擴張的孵化器，從科學研究向教育的擴張（包括轉型）需要一個施展的空間，否則就會出現巧婦難為無米之炊的遺憾。僅有平臺還是不夠的，還需要有對學術平臺的實際掌控力，缺少權力的加持任何好的理念都無法有效貫徹下去，也無法調動資源去支撐自己的理念。科學史上著名的“哥本哈根學派”就源於丹麥物理學家尼爾斯·玻爾（Bohr，1885—1962）於1920年在哥本哈根大學創建理論物理研究所並任所長，這個職務他一直做到去世前夕，歷時40餘年。據楊福家院士介紹，20世紀20年代先後到波爾研究所工作1個月以上的學者共有63人，來自17個國家，其中10人先後得到諾貝爾獎，尤其值得一提的是，僅1927年到波爾研究所訪問的學者就有24人，這一年發表論文數達到創紀錄的47篇。也正是由於這個平臺以及波爾對於研究所的實際控制權力，極大地推進了量子力學的發展，並成為當年的科學聖地，玻爾也當之無愧地成為量子力學的一代宗師。這方面的例子中國也有很多，比如數學家熊慶來教授（1893-1969）於1934年—1937年任清華大學數學系教授兼系主任，1937年—1949年，任雲南大學校長；1957年—1969年，任中國科學院數學研究所研究員、函數論研究室主任，借助其平臺優勢及其職務，熊慶來教授為中國數學界培養了一大批傑出的數學人才，由此奠定了他是中國現代數學的主要開拓者的地位，最終被公認是中國數學領域的偉大教育家。
第三，科學家要有豐富的人格魅力與濃厚的人文情懷。人格魅力能夠讓人產生廣泛的親和力，從而能夠讓青年才俊樂意接近你。當年蘇聯物理學家朗道曾問玻爾：“您怎麼成功地創辦了國際上第一流的物理學派、第一流的物理研究所？”玻爾回答說：可能是因為，我從來不怕羞恥地向青年們承認自己的愚蠢。對此，楊福家院士坦言：坦率、熱烈、自由而平等的學術討論氛圍，恐怕就是哥本哈根精神的核心。其實，這一切皆是玻爾內在的人格魅力的體現而已。再比如，美國物理學家理查·費曼（Richard Phillips Feynman，1918—1988）就認為，教育就是把複雜的觀點，用簡單的語言把它表述出來；教師講不懂別人，是自己沒有真懂，為此提出了費曼學習法，可以簡化為四個單詞：Concept （概念）、Review （回顧）、Simplify （簡化）、Teach （教給別人）。這種對知識傳授的熱愛與執著體現了費曼教授的濃厚的人文情懷。
科學史上取得卓越科學成就的科學家有很多，但是成為傑出教育家的並不多；同樣，曾經擁有很大權力的科學家也有很多，但是他們中沒有多少人真正成為教育家，這一切都意味著從科學家向教育家的能力拓展是受到很多主、客觀、內、外部條件的限制，當條件不具備的時候，不可強求，防止出現畫虎不成反類犬的職業夾生現象。在社會職業高度分工的當下，做好主業永遠是第一位的，能夠做好一名優秀科學家同樣是對人類的重大貢獻。想想人類歷史上享有殊榮的達爾文，他靦腆的個性、遠離世俗羈絆的職業定位與深居簡出的生活習慣，註定無法成為一名優秀的教育家，但他一生都是以科學家的身份受到後人敬仰的。
實現教育強國的目標任重道遠，科學家們有廣闊的施展才華的空間。據教育部的最新統計資料顯示，截至2024年6月20日，全國高等學校共計3117所，其中，普通高等學校2868所。如果這些學校的的管理者都能符合教育家的標準，將給中國的高等教育、人才培養、科技創新帶來翻天覆地的變化，從這個角度來說，科學家向教育家的功能延伸將是功在當代利在千秋的具有前瞻性的戰略決策，同時，這也為那些有雄心抱負的科學家們提供了難得的實現抱負和理想的機會。