本文讓我聯想到中醫，按照科學的定義，中醫不是科學。但中醫能發揮作用是客觀的。對中醫的看法有兩類， 一是神話中醫，認為中醫是中華傳承；另一種認為中醫是糟粕，完全錯誤甚至危險。但這些看法都過於情緒化。其實中醫有價值，但確實存在不准確，不科學的特徵。如何把中醫和各種傳統醫學的積極效應發揮出來，應該是現代醫學的重要責任之一。
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圍繞教育政策中的土著知識的衝突有所增加。人們越來越認識到土著知識在促進生態復原力、管理轉型方法以及政府間氣候變化專門委員會等全球論壇內的文化復興方面的價值。然而，儘管在戰略高層對科學知情政策的接受度越來越高，但在更多地方環境中，土著知識傳播往往缺乏更廣泛的接受、應用和政策保護，包括一些科學家的反對。我們認為，土著知識可以補充和加強科學教學，在面臨巨大全球挑戰的時代造福學生和社會。我們並不認為，土著知識應該篡奪科學的作用，或者把土著知識硬稱為科學。但是，從“不是科學”到“因此沒有價值和值得學習”是一種非標準，基於個人價值觀，而不是科學上站得住腳的立場。不是科學不等於沒有價值。
在不確定的風險環境中，全球系統的現狀迫切需要許多知識和方法來建立社區的復原力和繁榮。為土著知識提供政策保護和機會的一種嘗試是，在毛利教育工作者的長期宣導下，新西蘭政府決定確保土著知識（Mātauranga Māori）在學校課程中與其他知識體系具有同等價值，以尊重新西蘭的建國檔《懷唐伊條約》。這一政策引發了研究人員和科學家之間的一場言論戰。一群學者最初譴責該政策，認為土著知識與科學不同，不足以提供普遍真理的經驗證據（1），這導致 2000 名學者和公眾人物簽署了一封公開信，支持包括 Mātauranga 毛利人在內的政策。從那時起，新西蘭皇家學會-Te Apārangi（科學和人文科學的首要宣導和諮詢機構）被捲入了這場辯論，雙方都在繼續爭論。那些支持這一政策的人主要以道德責任和道德觀點為由進行爭論，而那些反對它的人則引用了稀釋或最壞的情況，放棄科學將導致糟糕的社會結果（1）。關於創新、土著知識與科學的關係及其教學法的大量研究工作（據我們所知）尚未綜合起來解決這一討論，這也與新西蘭以外的努力有關[例如美國國家科學基金會最近對土著知識的投資（2）。
我們認為，許多用來“捍衛”科學的論點，將土著知識說成是低劣的，這本身就植根於邏輯謬誤。我們還認為，將所有土著知識視為神話與文獻不一致，文獻強調從土著知識的經驗和科學方面到哲學和形而上學方面的連續性（3）。課程指南已經鼓勵教授毛利人世界觀的社會文化主題，這表明反對的不是在學校教授這些方面，而是在知識的背景下賦予它們價值。然而，學校課程已經包括一系列不符合科學標準的藝術和人文學科，認為它們與科學沒有“同等價值”是毫無意義的。
此外，我們認為，拒絕土著知識是有代價的，因為用簡單的漫畫來框定它，錯過了科學與土著知識之間互補的潛力。同時，我們強調當學生精通多種知識體系時出現的學習益處。最後，我們提供了證據，證明如果主流科學被授予對知識產生的唯一統治權，科學創新可能會被扼殺。
互補探索
土著知識通常是根據經驗產生的，並從當地環境中汲取，補充和挑戰科學得出的普遍“真理”。土著知識的這些經驗方面（被稱為“知識的專有技術版本”）強調方法或可操作性與科學最接近，但在其背景和支撐世界觀方面仍然與科學有很大不同，許多（但不是全部）學者認為科學和土著知識並不相同（3）。（是不是中醫也具有類似特點：主要是經驗知識，強調方法和可操作性接近科學，但中醫的理論基礎和世界觀和科學存在很大不同。）
除了我們在下面討論的更“像科學”的經驗成分及其框架之外，土著知識中還有一些成分是形而上學或哲學的，與科學完全無關。那些質疑土著知識有效性的人已經強調了後一個組成部分，他們的批評可能是由於最近在學校教授神創論代替進化論的例子而加劇的。然而，這種將土著知識完全視為“神話”的框架是一種“訴諸極端”的論點，這將受益於對土著知識的更成熟和細緻入微的看法。
一個關鍵問題是，西方文化將知識生成離散為學科，在這些學科中，科學不能被非科學所污染，而土著知識體系中往往沒有這種探究方法之間的劃分。然而，我們認為，只有當土著知識“作為”科學來教授時，這才會成為一個問題，而不是像 Aotearoa-New Zealand 政策所闡明的那樣“與”它一起”。
以此類推，哲學不是科學，它包括對存在、知識和自我的探究。提出的問題和探究的方法都經常偏離所謂的科學。此外，哲學可以以一種科學無法反思自己的方式反思科學的本質。因此，在學習科學的同時學習哲學的學生可以提高他們對科學概念和科學概念的學習（4）。將科學的“價值”歸因於哲學（或其他非科學的努力，如藝術或人文學科）是沒有意義的，並且是一種基於價值觀而不是科學證據的觀點。
同樣，我們認為，與科學一起教授土著知識不應該試圖篡奪科學（例如，神創論試圖破壞進化論，因為它們彼此不相容），而是“激發科學，並可以作為科學更清楚地看到自己的鏡子，反映在哲學上不同的知識形式中”。對科學和土著知識體系的平行理解將是互補的，強調它們的相似性和文化差異;經驗和哲學主題的分離與聯繫就是這些差異的一個例子。另一個特有的例子是，Te Ao Māori（毛利人世界觀）使用包括觀察者在內的代際視角，為問題和產生的結果賦予文化完整性，而科學方法則努力與它所觀察的東西脫節。
知識生成的時間尺度也是互補的。例如，短期的科學研究資助週期可能會對大規模（如環境）問題的長期數據獲取和研究造成制度性障礙。相比之下，土著知識可以而且已經貢獻了經驗產生的代際知識，使其成為環境管理中越來越有價值的工具，特別是在罕見但日益頻繁的自然事件周圍，例如困擾澳大利亞和北美部分地區的大規模致命叢林大火。至少 40,000 年來，澳大利亞原住民一直在管理這片土地，留下了深深的人類印記，幾乎從活生生的記憶中抹去了。然而，在澳大利亞的部分地區，地方當局、科學家和原住民社區現在正在齊心協力，重新審視原住民火災管理，並通過原住民知識重新構建科學，以更好地瞭解這些現代環境困境（6）。
這個例子強調了知識及其文化背景如何在教育中佔有一席之地，因為當地環境很重要，特別是當土著社區憑藉其知識提出問題或請求基因組學等科學工具的支持以產生共同開發的保護解決方案時。我們希望將土著知識視為對科學的補充，而不是取代科學，而不是科學，這可能會導致圍繞這一領域的政策進行更細緻和富有成效的對話，並最大限度地發揮這種政策的好處。
然而，儘管如此，土著知識的有效性與科學產生的知識之間的錯誤二分法仍然存在，並且經常基於稻草人。科學和土著知識體系包含理解世界的不同視角，因為它們在方法、哲學、世界觀和傳播方式上有所不同。通過傳統科學方法產生的知識帶來了許多改變遊戲規則的成果，例如根除天花和生產拯救生命的疫苗。然而，科學也被證明是錯誤的（例如，燃素、以太和顱相學），並給人類帶來了災難性的後果（如原子彈），而迄今為止未能解決我們這個時代最緊迫的挑戰（如氣候變化）。作為科學家，我們接受這些科學缺陷的基礎是，它們作為科學過程的一部分得到糾正，在這個過程中，知識隨著新資訊的出現而更新。
然而，儘管眾所周知，土著知識是動態的和不斷更新的（7），但批評者並沒有賦予它自我糾正的平等權利。例如，“可惜恐鳥都被吃掉了”（1）是常用的修辭，暗示毛利人在保護15世紀新西蘭特有巨型鳥類方面的知識失敗。然而，這種推理錯誤地將當今土著知識的有效性與15世紀的知識和決策混為一談。相比之下，這次滅絕比英國殖民統治在其殖民地造成如此大規模的環境破壞之前兩個世紀，以至於西方保護範式將誕生。事實上，有證據表明，一些當今土著管理的土地比一些西方保護管理的土地具有更高的生物多樣性（8），這可能部分歸因於土著知識中編碼的微妙關係。因此，認為土著知識只包括歷史上的、殖民化前的學習，而主流科學可以不斷從其錯誤中吸取教訓的論點，既是稻草人，又是循環論點，因為它使用確切的標準（過時）來定義土著知識，因此受到批評。
一些社會，如許多土著群體，缺乏傳統的書面交流，因此在令人難忘的框架中傳播知識，如故事或神話，以確保其長壽（9）。對這些框架的膚淺解釋經常被用來將土著知識描述為純粹的形而上學——這是訴諸極端謬誤的一個例子——證明它被科學取代是合理的（9）。然而，這種錯誤的二分法忽略了證據，即與土著知識一樣，科學也使用抽象和故事（如模型）來促進知識傳播並說明概念或關鍵資訊。例如，模擬模型和統計模型都可能需要進行已知是錯誤的簡化。玻爾的原子模型和牛頓物理學在學校中仍然被廣泛教授為易於理解的近似，儘管它們在量子力學方面存在局限性。以此類推，在逐字解釋上駁回土著敘述可能會失去從其中編碼的知識和經驗中學習的大量機會（10,11）。
“真正的科學是基於證據的，而不是基於傳統的”（1）這一論點忽略了大量的研究表明，對科學和土著知識的虛假表述不必要地使這場辯論兩極分化。我們認為，以知情和細緻入微的方式開展這項工作會更有成效。
知識傳播
除了對原住民學生有一系列已知的好處（12）外，我們還看到所有學生都有可能從接觸原住民知識以及科學課程中受益，作為促進可持續性和環境完整性的一種方式（13）。對於科學學習，將科學與學生價值觀聯繫起來，並促進對社會和文化背景作用的理解，可以導致產生符合道德標準的科學知識（14）。此外，土著知識的產生和傳播都與實踐密切相關：體驗和實踐。眾所周知，這種體驗式學習總體上有利於學習（14），基於地方的土著知識提供的更廣泛的背景使學生能夠將學習與當地環境聯繫起來，這可能會帶來更多的情感和真實的參與，從而更好地接受和吸收新知識（14).鑒於地球面臨的社會和環境問題，提供跨文化理解，從而形成更加平衡和聯繫的世界觀，可以帶來積極的結果，包括有效的科學教育。
創新源於多樣性
創新與進化一樣，也源於多樣性，因此眾所周知，知識來源的多樣性及其之間的轉移會對創新產生積極影響（15）。這種價值體現在向跨學科的轉變上，在這種轉變中，科學可以利用歸納研究領域來產生假設。鑒於多樣性的這種價值，人類面臨的全球挑戰可以從包容性科學和更廣泛地維護知識多樣性中受益，而不是堅持同化為單一的知識生成文化。防止土著知識滅絕的一個途徑是在土著人治理和管理下在課堂上傳播土著知識（得到《國際權利法案》的支持，特別是在新西蘭，1975年《懷唐伊條約法》和懷唐伊法庭的支持）。這不僅有助於保護土著知識持有者及其文化，而且有可能更廣泛地產生創新。
證據，而不是漫畫
土著知識可以通過提供接受和理解以及有助於應對全球挑戰來補充教學法領域中科學產生的知識。我們敦促參與這場辯論的教育政策分析家和科學家利用證據，而不是對土著知識的諷刺，以及對知識生成的黨派方法。知識是在許多傳統中產生的。科學方法是其中之一，土著方法是其他方法，這些不一定是相互排斥的。我們需要尊重土著知識的內在價值，以及它可以為改善結果提供科學的哲學思考，無論土著知識如何被背景化。作為研究人員，我們大部分時間都花在通過當地環境中的工作來挑戰科學得出的普遍真理，土著知識也是如此，但研究人員與“研究”對象之間的聯繫程度更高。可以說，對土著知識及其應用的無知僅略大於對科學方法論的無知。我們認為這是在學校教授它們的最有力理由。
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