通識教育與專業教育的關係是國際高等教育界探討的一個重要課題， 雖然我國教育界目前大都贊同在綜合性研究型大學本科階段實施通識教育， 但具體思路和做法並不明晰， 特別是對通識教育與專業教育之間關係的理解比較模糊。一些大學在過去十餘年開展了不同規模和不同類型的實驗， 但尚未形成清晰、系統、可操作並有實效的模式；學術界的討論則大多停留在“應然”層面，對具體實踐的針對性不夠強。
本文將北京大學元培計畫作為案例， 通過分析該計畫對通識教育與專業教育之間關係的處理，對有關重要概念以及提法和做法作進一步探討，以期對通識教育的內涵及其與專業教育的關係有更深刻的理解。同時本文也指出， 雖然通識教育的理念很有吸引力， 但目前在我國實施起來仍舊面臨很多困難， 改革仍任重而道遠。[1]
一、研究的背景
北京大學在上個世紀年代末提出了“加強基礎， 淡化專業， 因材施教， 分流培養” 的人才培養原則，並在課程設置、教學內容和教學方法方面作了一些改革。到2000年，北大已經舉辦了6-7年的文科和理科實驗班， 積累了一些改革經驗， 但也存在一些問題，如拼盤式的課程和教師、學生學業負擔重、知識結構淩亂、學生管理缺乏連續性和歸屬感等。2000年6月北京大學“大學本科通識教育課題組”（以下簡稱“課題組”）對北大404位教師和659位大四學生的問卷調查發現， 大部分學生和教師都認為專業確定時間過早，不利於學生根據興趣選擇專業；專業劃分過細、過窄，不利於學生綜合能力的培養。調查中有40.1%的學生在大學四年中曾經有過換專業的念頭， 但沒有機會；65%的學生和45.8%的教師認為必修課所占比例過大，選修課數量太少，系科界限過於分明，不能實現跨系自由選課；有85%的學生和77.4%的教師贊成實行完全學分制。在“最缺乏的課程領域”方面， 理科學生認為是人文社會課程，而文科學生認為是自然科學課程。
基於上述問題，學校一些致力於改革的教師和領導提出，北京大學作為以“世界一流大學”為建設目標的一所中國頂尖的綜合性研究型大學，需要更明確地實施通識教育。北大應該培養“具有寬厚基礎知識、基本人文素養、強烈創新意識， 能夠為民族和國家的強盛起引領作用的高素質人才”，而不只是在專才教育的模式下增加一些文化素質教育內容或舉辦人為培養“大師”的實驗班。為此， 北大於2001年開始實施元培計畫，包括兩方面的內容：（1）在全校範圍內開設通選課（全稱“通識教育選修課”），學生必須在五個領域（數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言文學與藝術）各選修一定比例的學分，總共16個學分；（2）舉辦元培實驗班，從2001年開始招生，分文理兩個班，至今共招收五屆659名學生。
元培實驗班對學生學習時間和內容的階段性安排是“在低年級實行通識教育， 在高年級實行寬口徑的專業教育”。具體措施有：（1）學生入學時不分專業，只按文理兩類招生，入學後一年半主要學習通選課和學科大類平臺課；（2）自主選擇課程和專業：學生根據自身特點和興趣在教學計畫和導師的指導下自由選課， 在對自身特點、北大的學科狀況、專業設置、培養目標等有了進一步瞭解後，選擇專業領域；（3）彈性學制：學生在教學計畫和導師的指導下，根據自身情況安排學習進度，修滿規定的學分即可畢業，可在3-6年內完成學業；（4）導師制：學校從各院系聘請有教學經驗的教授作為導師，對學生進行選課、選專業、學習內容及方法的指導，介紹本專業的性質和發展趨勢；（5）管理和生活制度安排：學生在高年級進入專業後仍保持原有行政班級，統一由元培計畫管理委員會管理；不同專業的學生混合居住，為跨學科交流創造條件。
元培計畫的制度性安排有利於學生開闊知識視野，在廣泛瞭解大學學科建制和自己學習興趣的基礎上自主選擇專業。根據2005年課題組的研究結果，有68.3%的元培學生認為自主選專業制度“受益很大”和“比較大”，72.8%的元培學生認為自己從自由選課制中“受益很大”和“比較大”。導師制和跨專業混合居住雖然沒有完全達到預期效果，但對學生瞭解專業性質以及本專業之外的知識有一定的幫助。經過四年學習後，71.3%的元培學生對自己專業的評價是“符合意願且有興趣”，高於非元培學生的比例（54.9%）。01級至03級元培學生共329人，選擇的專業分佈在全校22個院系，而且出現了文理之間的調整。作為這一艱難實驗的參與者，元培學生的自主選擇能力在畢業時明顯高於非元培學生。
然而，元培班“在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑專業教育”的提法和做法值得商榷。雖然這個安排？（或者說“思路”）主要受制於現行制度和客觀條件，但從通識教育的內涵及其與專業教育的關係考察，值得進一步分析。首先，它在概念上將“通識教育”基本等同於“通選課”（包括學科大類平臺課），將一種教育理念和培養模式與一類課程（甚至課程內容）相提並論。雖然其他舉措（如通過學生跨專業混住創設有利於通識教育的隱性課程）體現了元培計畫通盤實施通識教育的安排，但本提法後半段“通識教育”字樣的缺失容易引起思想上的混亂和行動上的誤導。其次，該提法似乎在教育內容上將“通識教育” 與“專業教育”分離，有可能架空前者，使其淪為為後者服務的“次等課程”，導致學生的專業學習回到“專才教育”模式。雖然元培計畫的設計者主觀上並沒有將通識教育與專業教育分離的意圖，但這種提法容易產生誤解。再次，它在時間安排上將“通識教育”與“專業教育”分段而治，統一規定學生選擇專業的時間，雖然這樣做主要受制於現行制度，但給學生的課程學習和專業選擇帶來了很多困難。下麵分別針對這三個問題展開討論。
二、“ 通識教育” 不等同於“ 通選課”
由於“通識教育”（general education）在古今中外有不同的歷史、社會、文化和教育背景，其定義可謂仁者見仁，智者見智。最通常的定義有兩種：（1）廣義的理解，既包括非專業教育，也包括專業教育；（2）狹義的理解，只包括不直接為學生將來的職業作準備的那部分教育，即非專業教育。本文取廣義的觀點，認為“通識教育”既是大學的一種理念，也是一種人才培養模式，其目標是培養“完整的人”，即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業領域的專精型人才。“通”的功夫在於博聞，是學問的要求，而擇善的功夫則取決於“見識”、“器識”，即人對自我以及自己與社會和環境等各種關係的正確判斷、正確選擇的能力。在通識教育模式下，學生需要綜合、全面地瞭解人類知識的總體狀況（重點是主要知識領域的基本觀點、思維方式和歷史發展趨勢），在擁有基本的共同知識和教育經驗的基礎上，理性地選擇或形成自己的專業方向。學生通過融會貫通的學習方式，形成較寬厚、扎實的專業基礎以及合理的知識和能力結構，同時認識和瞭解當代社會的重要課題。通識教育模式下培養出來的學生不僅應該學有專長，術有專攻，而且應該在智力、身心和品格各方面協調而又全面地發展；不僅具有高尚的道德情操、獨立思考以及善於探究和解決問題的能力，而且能夠主動、有效地參與社會公共事務， 成為具有社會責任感的公民。總之，通識教育首先關注的是“人”的培養， 其次才將學生作為職業人來培養。
作為一種人才培養模式，“通識教育”包括教育理念、培養目標、專業設置、課程安排、教與學的方式、學業評估、學生管理等一系列重要內容，不只是一系列課程，更不是具體的課程內容。而北大目前開設的“通選課”（包括學科大類平臺課）是為本科生開設的實施通識教育的課程。這類課程只是實施通識教育的一種途徑，是對通識教育的部分體現，而不是全部。通識教育目標的達成需要通過其他更多的途徑，包括專業教育與隱性課程（如課外教育、社團活動、社會實踐、校園文化活動等）。
之所以強調通識教育在專業教育和隱性課程中的滲透，是因為通識教育至少有三個方面的要求：一是讓學生瞭解本專業之外的知識；二是拓寬專業教育的範圍，改革專業的教學方式；三是為學生提供非認知的情感和道德教育。第二個要求需要在專業教育中完成，而第三個要求則必須滲透在所有教育教學活動中，包括課堂內外的隱性課程。隱性課程可以通過教師的身教以及學生自身的實踐和體驗，在潛移默化中達到以心傳心、以情感情、以德涵德和以志養志的目的。大學需要在方方面面形成合力，營造這種無形的通識教育的氛圍和環境，而不只是開設一些有形的通選課程。
其實，一所大學是否開設了通選課與該大學是否追求通識教育的理想不一定完全等同。如果學校上下都在忙於製造專業的研究成果，研究至上，出版第一，那麼通識教育則很容易淪為形式，變成空洞的口號，或成為專業教育的附庸。例如，目前我國很多大學都在實施寬口徑專業培養，但更多的是服務於研究生教育，強調本科教育作為研究生教育的準備階段，而對本科階段通識教育獨立的育人意義認識不夠。北大的改革也曾經曆過這樣一個發展階段，在元培計畫早期曾經提出“十年”培養計畫， 希望元培班畢業生能夠進入碩士和博士階段繼續學習，本科教育則作為培養高級專門人才的基礎。後來，學校將培養目標調整為培養“具有寬厚基礎知識、基本人文素養、強烈創新意識，能夠為民族和國家的強盛起引領作用的高素質人才”，但主要是意識到畢業生發展方向的多樣性，有的畢業生可能選擇直接就業。而元培班作為今後希望在全校推廣的實驗樣本，必須在培養目標上也具有代表性。
三、“ 通識教育” 與“ 專業教育” 不是分離的關係
“通識教育”是一種人才培養模式， 而“專業教育”（specialty education）是按照專業劃分為大學生提供的教育。在我國，“專業”(major， program， speciaty) ，指的是“高等學校的一個系裏或中等專業學校裏，根據科學分工或生產部門的分工把學業分成的門類”。“專業教育”不等同於“ 專才教育”(specialized education，又稱“專門教育”)，後者是一種培養模式，與通識教育相對應，指培養“只著意於某一專業甚至某一個小專業的某一方面的深入研究、知識面較窄的人才”。“專業教育”主要指的是對學生施加的教育內容，即根據一定歷史時期學科發展和行業分工的要求，將學業分成一定門類，對學生實施的教育。而“專才教育”是一種培養模式，目的是通過比較單一的、聚焦的訓練方式，培養在某一狹窄領域具有專精知識和熟練技能的高級專門人才。“專才教育” 與“專業教育”的關係類似“通識教育”與“通選課”的關係:前者是培養模式，後者是教育內容。“專才教育”模式內的教育內容必然涉及一個“專業”以及與之相適應的“專業教育”，而“專業教育”並不一定總是使用“專才教育”的模式。無論是在“專才教育”模式還是“通識教育”模式下，都要實施“專業教育”。按專業實施教育是現代高等教育的顯著特徵，與學科知識體系的分化以及社會分工的細化有關，現代的大學生不可能沒有自己的“專業”。但是，在不同模式下，具體實施專業教育的內容和方式不一樣——前者更“專”，後者更“通”。
我國目前高校的人才培養模式是在新中國成立後仿效前蘇聯專才教育模式建立起來的，其指導思想是科技興國，培養目標直接與生產部門對口，專業劃分比較狹窄。這種模式在解放初期為我國經濟、科技、文化事業的發展做出了很大的貢獻，對迅速培養出經濟建設所需要的高級專門人才非常必要。但改革開放以來，其固有的弱點日益發展為嚴重的弊端，如重理輕文、“急功近利”、專業狹窄、比例失調等。專業劃分過細和學生知識結構過於單一已經嚴重影響到創新人才培養、知識創造、社會快速變化以及計劃經濟向市場經濟轉型的需要。正是針對這些弊端，我國高校本科人才培養在20世紀80年代後期從“專才教育”模式又重新往“通識教育”模式轉變。
從人的發展角度看，如果教育僅僅為了培養學生從事某種狹窄的專業工作，很容易忽視學生作為一個“完整的人”的全面發展的需要，使培養出來的專門人才成為“單向度的人”。專業劃分過細使學生對生活的認識變得支離破碎，而生活本身是一個整體，並非像專業劃分那樣界限分明。從學術發展的角度看，專業劃分過細導致知識過分分割，學生難以走出各自專業的小圈子，認識不到知識之間的聯繫，缺乏從比較廣闊的視角思考和處理問題的意識和能力。從就業的角度看，畢業生面臨的是比傳統社會更加複雜、多變的工作環境，需要開闊視野，關注並利用其他相關領域的新進展、有效地解決工作中遇到的問題，並需要應對職業經常變換的挑戰。因此，目前各大學已經基本取得共識，即本科教育（特別是綜合性研究型大學的本科教育）應當改變把學生限制在過分狹窄的專業領域的做法，應該“拓寬基礎，淡化專業”。
然而，專業到底如何“拓寬基礎”？每個專業中最核心、最重要的“基礎”是什麼？基礎拓寬到什麼範圍才是“合適的”？“專”到什麼程度才被認為不是
“太”專？具體如何“淡化”專業？“淡化專業”與“通識教育”之間是什麼關係？在專業教育中“通”到什麼程度才是合適的？通識教育對學生的專業學習到底有什麼作用？——這些問題目前都尚未得到充分的解答。由於對過分狹窄的專業的改造涉及專業內部學科“範式”的轉換，需要熟悉本專業的學者進行深入研究，本文只對通識教育與專業教育之間的關係進行原則上的探討，
通識教育與專業教育的關係歷來是大學本科教育改革中最為棘手的一個問題，目前存在三種觀點。（1）通識教育是專業教育的補充與糾正，即學生在所學專業之外再學一些本專業外的知識和技能；在這裏，通識教育與專業教育是並列的概念。（2）通識教育是專業教育的延伸與深化，即專業教育通識化，將過分狹窄的專業教育拓寬；在這裏，專業教育是通識教育的上位概念。（3）通識教育是專業教育的靈魂與統帥，專業教育應該在通識教育思想的指導下進行；在這裏，專業教育是通識教育的下位概念。本文認為，“通識教育”應該結合上述三種觀點，或者說應該將前兩種觀點包容在第三點中。作為一種人才培養模式，通識教育不僅應該包括學習本專業之外的知識和技能，而且應該包括對過分狹窄的專業教育的改造，以及大學生各方面素養（包括學術基礎、社會適應性、情感發展、身心健康、倫理道德價值觀）的形成和發展。因此，通識教育與專業教育並非分離的關係，後者包容在前者之中，是前者的組成部分，而不應游離其外，或與之並列。
之所以這麼說，是因為通識教育模式下培養的人才也需要有過硬的專業本領，在現代社會必須有謀生之技方能擇業糊口——這實際上是價值合理性教育與工具合理性教育的統一。通識教育應該既有寬度也有深度，學生既廣泛涉獵多門學科，又致力於某一學科領域的深入研究。“通識教育”中的“通”並不是“通才” 的“通”，即什麼都知道；而是“貫通”的“通”，即不同學科的知識能夠相互融通，遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學科的視角進行思考，收集資料，交流合作，達到不同專業之間的溝通。學生應該既在本專業做到專精深入、步步為營、層層入裏， 也要廣博通達，在不同學科原理和方法之間綜合匯流。
反過來說，在通識教育模式下，即使是學習專業知識，也關涉到學習者其他稟賦的發展及其對人生意義和社會價值的感悟。“通識”中的“通”不僅有“貫通” 的意思，而且還有“通達”的意思，蘊涵了某種與“專門性”相對的“通達性”。教育關心人性的發展和培育，不希望大學生只成為有用的“機器”，而希望他們具有通達和平衡的才質。人的生活需要意義，人的生命需要價值——大學生在學習專業知識的同時，也需要有理想、眼光和胸懷以及擇善的“見識”。
因此，通識教育與專業教育並不是分離的關係。如果相互分離，則有可能架空前者，使通選課和其他旨在促進通識教育的活動淪為“次等”，得不到足夠的重視。其實，通識教育如果實施得力，不僅不必與專業教育相分離，而且可以更好地促進學生的專業學習。而如果實施得不好，學校即使開設了通選課，甚至設立了專門的學術和管理機構，仍舊可能流於形式。知識的博大與精深是相輔相成的，學有專精、分科深入與博學多能、廣泛通識並不是一個非此即彼的問題。廣博的知識基礎有利於學生更加深入地鑽研專業問題，而對專業問題的深刻理解反過來有助於學生進入對跨學科知識的學習。
四、“通識教育”與“專業教育”分段而治的困境
縱觀國外的通識教育，在20世紀70年代之前，通識教育課程（類似於北大的“通選課”）一般都安排在大學本科教育的前兩年，認為學生只有瞭解了人類所有主要知識領域，才會明智地選擇自己的專業方向。從70年代中期開始，越來越多的大學意識到把通識教育課程與專業課分段而治不利於照顧學生的個體差異。有的學生一進大學就已經有了比較明確的專業興趣，應該允許他們從一年級起至少選擇一門與專業有關的課程，以便儘快瞭解專業，或在專業興趣變化時儘快轉向新的專業。同時，也可以讓那些專業意向不明確的學生晚一點進入專業學習。通選課則貫穿在學生學習的全過程當中，逐年減少，以保證學生的學習自始至終在通識教育的模式下進行。
而元培計畫將通識教育與專業教育統一分段而治，在一定程度上帶來兩個方面的困境。第一，元培學生在第三學期末正式進入專業學習時，由於雙軌制帶來的學業管理衝突而面臨種種困難。01級學生進入專業後，由於院系沒有配合元培計畫調整教學計畫，大部分院系在一二年級就已經開設了不少專業基礎課，元培學生到系裏以後不得不補課。而院系排課只考慮本院系學生的需求，通常將同類課程安排在同一個時間段，造成元培學生因為時間衝突而選不上某些基礎性必修課。有些院系課程體系結構緊密，先修後修安排很嚴格，元培學生常常遇到選課順序顛倒、先難後易、先修課還沒學就學後修課的情況，造成學習困難或成績績點較低。院系安排考試時間也只考慮本院系學生，時間過於密集，有時元培學生不得不一天考三門課程，給考試成績帶來了負面影響。這種考評方式不僅使元培學生感到不公平，而且使保研的學生處於劣勢地位。
第二，學生進入專業以後又回復到傳統的專門教育模式，基本上不再上通選課。他們無法在學習專業的同時通過課程途徑瞭解其他學科的知識，更難進行有組織的跨學科研究。元培的導師主要在學生選擇專業之前給予指導，因其地位和名望，學術和行政事務都很繁忙，投人到學生身上的時間和精力本來就非常有限；而學生進入專業學習之後，雖然仍舊由學校單獨管理，仍然保持學習計畫的靈活性，但得到導師指導的機會更少。
上面的討論似乎認為，元培班學生在人學後選擇通選課的同時就應該進入專業學習，但這是否會剝奪元培計畫實施通識教育的空間？這是一個兩難困境：如果元培學生在前一年半不先廣泛瞭解學科的性質和自己的興趣，而是一進校就開始打專業基礎，那麼他們的學習與院系的學生就沒有什麼區別，接受的仍舊是專才模式下的專業教育。鑒於01級學生進入專業後所遭遇的困境，02級開始便有了這樣的苗頭：學生選擇元培班主要是為了選擇專業，在第一年就趕快選修自己喜歡的或有可能進入的專業的基礎課程，並沒有真心實意地接受通識教育。然而，如果完全不考慮專業銜接和通識教育的連續性，強行將通識教育和專業教育分段而治，那麼，一方面，學生得到的是分裂的通識教育和專業教育，前一年半對專業瞭解很少，而後兩年半又幾乎不接觸其他學科；另一方面，學生進入專業後很難適應院系的學習，學業達不到院系的專業要求，有的學生甚至因為某些科目（如數學）成績達不到要求而很難進入自己感興趣的專業。
這個兩難困境典型地反映了大學本科階段通識課程和專業課程安排上的困難。學生選擇專業前的課程如何與專業課程相銜接這不僅需要學校層面新的制度設計的支持， 而且需要各院系教師在課程建設方面下工夫。如此看來， 元培計畫除了需要調整對“ 通識教育” 的理解， 提高“ 通選課” 的地位， 在通識教育的模式下實施專業教育， 積極營造一個適宜通識教育的學校文化， 而且還需要考慮改革所面臨的各種困難， 想辦法創設一個強有力的支持性環境。
五、對改革困境的分析
上述兩難困境主要與雙軌制有關，而在目前的制度環境下，雙軌制完全“並軌”的可能性比較小。雖然有的院系已經在參考元培班的設計調整自己的課程設置，但要將所有本科生都歸口到學校層面，條件還不成熟。不少學者（包括本文作者）針對類似困難以及其他有關問題，提出了一些不同的、更加溫和的改革建議，但即使是這些建議要真正落實也非常困難。
例如有學者認為，如果改變我國高校“專業”的內涵，將專業從固定在院系的實體改造為一組課程，可以緩解雙軌制對通識教育的制約。學生從所屬院系裏解放出來，只要修夠了指定的學分就能拿到學位，也就不存在選擇專業“早”和“晚”或“換專業”的問題了。學生在學習過程中如果興趣轉變了，可以再選擇新專業所要求的課程，同時保留在舊專業內已經選修過的相關課程。學校也可以根據學科發展、人才市場的變化以及學生的需要隨時對專業內的課程設置進行調整，也可以將兩個或多個學科的課程有機地組合在一起，形成跨學科專業。每個專業都可以很方便地組織一組數目較少的課程，形成供學生選修的輔修專業，也可以組織較多的課程（比輔修專業課程多但比主修專業課程少）形成雙學士專業課程。專業內涵的改變還會提高教師對通選課的重視程度，由於學生不再固定在院系，院系的教師會希望通過通選課給自己的專業作宣傳，吸引優秀學生來本專業學習， 或畢業後繼續來深造。這將有利於吸引資深教授開課，提高通選課的“可尊重性”。這個建議聽起來很有道理，但真正實施起來並不是那麼容易。任何改革都涉及權力和利益的再分配，關乎院系的制度性安排、教師對本專業的忠誠以及人們行為習慣的惰性。專業內涵的改造將導致一系列大學建制的改造，如院系存在的合理性和合法性、專業團體的構成、教務和學籍管理、教師的歸屬和工資待遇、學生的歸屬和管理、學校財務和資源的分配、管理人員的再分配等等。如果專業的規劃和管理集中到學校，勢必會減少院系的經費收人和資源配額，教師對專業的理解和忠誠以及長期以來形成的教學管理制度也不是一朝一夕可以改變的。例如，早在上個世紀年代，北大教務部門就提倡各個院系的課程對全校學生開放，主要基礎課實行滾動開課，同類課程排在不同時段，考試實行A、B卷，但是由於院系之間的利益分割，這些比上述建議更溫和的做法也一直都沒有被落實。
另有學者指出，在當前商業氣息日趨嚴重的社會氛圍裏實施通識教育，需要考慮本科職業學院在綜合性研究型大學裏的定位問題。十八歲左右的高中生一畢業就直接上職業學院，其目標通常是為今後找一個賺錢的職業，加之職業學院的課程應用性過強，很難對學生進行有效的通識教育。如果將職業訓練改為本科後教育，學生先學習四年文理基礎學科課程，然後才報考職業學院，那麼既可以強化本科階段的通識教育，又能確保進入職業學院的學生之前已經受過最好的基礎性教育，本科的通識教育也才能比較從容地設想、強化和改善。這個建議聽起來也很不錯，但實施起來也有難度。目前職業學院開設的都是“熱門”專業，給大學帶來了很多經濟收人和社會資本，也為這些專業的教師的科研成果轉化和生活福利帶來了機遇。如果將本科教育推遲到研究生階段，勢必會導致生源、財源和人員編制的減少， 有關學校領導、專業管理人員和專業教師可能會抵制。目前我國人才市場對此類專業本科畢業生的需求也會給反對者提供一個合法性理據，儘管培養此類學生的任務是否應該放在北大這類國內一流的綜合性研究型大學裏尚有待商榷。
還有學者提出，為了更加有效地實施通識教育，需要加強通選課的建設和管理斷。如，設立分領域的學術委員會，對課程進行嚴格的審查和篩選；增加通選課的學分比例，優化課程結構和內容；鼓勵教師鑽研為非專業學生開課的問題，並鼓勵不同專業的教師在一起對學科之間的異同進行理論和實證研究，以便為通選課的整體設計提供科學依據；邀請資深教授開課，提高課程的品質和“可尊重性”；增加經費投入和對教師的獎勵，為教師配備教學助手等。這些建議聽起來也很有道理，但實施起來卻困難重重。根據課題組的調查，北大的通選課對拓寬學生的知識面和思維方式有一定幫助，但由於我國高校硬性規定的公共必修課（“兩課”、體育、外語和電腦等）占了約40個學分，通選課16個學分明顯不夠，只占總學分的12%左右。在管理上，北大雖然成立了元培計畫管理委員會和新的導師隊伍，但由於人員不夠，尚缺乏分領域的學術委員會。在大學普遍重研究輕教學、重專業課教學輕通選課教學的氛圍裏，教師開設通選課的積極性不夠高，院系也很難派最好的教師到學校開課。由於缺乏必要的宣傳和討論，通選課的定位也不夠明確。雖然學校制定了衡量通選課的標準，但不少院系領導和教師將通選課誤解成：（1）“通俗課”——用淺顯的方式向非專業學生講授一些有趣的問題以及學科裏的非科學故事和史話；（2）“通論課”——泛泛地講授本學科的整體概念、結構與方法，點到為止。學校目前對通選課有少量的經費支持，但財務管理制度僵化，需要教師先墊付再報銷，讓教師感覺經費不僅太少，而且使用起來也很不方便。
還有學者指出，在中國實施通識教育不宜過快地在制度上實施變革，而需要循序漸進，先在課程內容、教學方式和評價方法上下工夫。如，精選課程內容，引導學生多讀經典原著；在不得不實行大班授課的情況下，結合課堂講授與小組討論，並配以研究生助教制度；引人形成性評價、學生自評和他評等多元評估方法等。這些措施都有其合理性，但具體實施還有待教師整體水準的提高、學校設備和教學經費更大的投入以及社會誠信度的提升。如果教師自己都沒有精讀原典， 如何為學生精選學習內容？如果學校無法提供足夠的經費和場所，教師如何組織小組討論並聘請研究生擔任助教？如果學生獎學金的評定以及保研和考研都需要精確到小數點的成績績點作為衡量標準， 教師又如何可能採取除百分制考試以外的評價方式來審核學生。
另有學者指出，通識教育不能只通過知識和技能的傳授， 更重要的是要營造一個適宜的學校文化，對學生的素質進行全面陶冶，例如安排學生跨專業混住，鼓勵學生以住宿地為單位開展跨學科活動，住宿地的建築和設施應該有利於學生之間和師生之間頻繁、方便地交流等。然而，實驗表明，元培班跨專業混住的安排卻成了一把“雙刃劍”：一方面為不同專業學生之間的交流提供了機會，在一定程度上瞭解了其他專業的情況；但另一方面減少了與同專業學生深入交流的機會。在雙軌制下，由於元培學生在學籍管理上不隸屬於院系，很多院系的管理人員不把他們當成“自己的學生”，課程調整、學術講座和學生活動等資訊都不通知他們；而元培學生不與同專業學生住在一起，類似資訊無從瞭解。新的住宿安排沒有完全達到設計效果，還與學生不適應有關。傳統的專才教育模式下的班級編制和住宿方式是用自上而下的制度把相同專業的個體聚集在一起形成專業團體，這種方式省去了很多人際溝通的成本消耗，是一種更具工具理性的經營專業學習的策略。專業知識和技能的培養是最重要的目標，個體因這種制度聯合而產生的人際關係與交往則是實現專業學習目標的手段和副產品。因此，個體的交往能力和社會性被“包辦婚姻”制度“催眠安睡”，處於更多的“懶惰依賴”狀態。而在元培班這樣一個通識教育模式下組合起來的群體中，學生需要主動尋求制度外專業資源的會聚。在這個過程中，學生的交往能力和社會性得到了刺激、挑戰、培養和提高，但由於不適應這種模式，加之外部配套條件不成熟，專業學習壓力很大，這比人際溝通和跨學科交流更加“致命”，對他們的前途更重要，因此不少元培學生表示，如果可以選擇的話情願與本專業同學住在一起。也許，今後專業內涵的改變導致雙軌並軌後，學生的認同感可能更多地來自住宿地，能夠相應地淡化他們因為不與同專業學生住在一起而帶來的失落感。
六、總結
至此，本文以元培計畫為例，對與通識教育與專業教育之間關係有關的重要概念和做法進行了初步的分析，並對各種改革建議已經或有可能遭遇的困境進行了簡單的探討。餘下來要問的、也是更重要的問題是：“為什麼通識教育的理念聽起來如此吸引人，但具體實施起來卻如此困難？到底是什麼使這個看起來誘人、聞起來撲鼻的‘香摸摸’吃不到嘴裏”？改革開放以來，通識教育的議題在我國己經討論了近二十年，相關的實驗也很多，但實施起來總是困難重重，大家對它似乎始終抱有一種“愛恨參半”的矛盾心理。
從上述分析看，儘管贊成改革的學校管理者和教師用心良苦，元培計畫的實驗也已經進行了五年，但制度環境的制約、傳統習俗的慣性、各方利益的衝突、人的認識的局限性、教師整體水準和物質資源不足以及這些因素的相互作用，都對它的實施過程和效果產生了牽制作用。也許正是由於這些目前難以逾越的困難，元培計畫採用的是對“通識教育”的狹義定義，即只包括專業教育之外的那部分教育，主要途徑是通選課、學科大類平臺課和通過學生集中管理和住宿而創設的隱性課程；而“在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育”的提法反映的就是這樣一種理解。然而，即使是如此謹慎的設計，真正實施起來也如此困難。而本文採用的是“通識教育”的廣義定義，即不僅包括非專業教育而且包括專業教育，目的是希望通過民主化改造，在現代社會仍舊保留“自由教育”，又稱“博雅教育”的精髓。因此，其困難之大、過程之艱難，就可想而知了。
需要指出的是，元培計畫作為一種新生事物，目前還處在艱難的探索階段，很多措施還沒有形成制度。即使是本文所分析的它對通識教育與專業教育關係的處理，也只是前進道路上的一種思路而已，還有待不斷修改和完善。新制度的形成必須在舊制度的夾縫中找到生長的空間，這是一個艱難的過程，但正是在這個過程中新的制度才被不斷建構起來。本文將元培計畫作為一個案例進行分析，並不是對其成敗進行評價，而是希望指出，任何改革都離不開特定的歷史情境和條件，即使是在北大這類國內一流的綜合性研究型大學裏，實施通識教育也需要適宜的社會、文化、經濟和心理大環境作為支撐。作為一種人才培養模式，通識教育不能只是開設一批通選課，在專業教育和學校文化中貫穿通識教育的精神，而且還需要創設一個支持性環境，並在理論和實踐層面探討一些深層次的問題，如：通識教育的內涵、作用和限度是什麼？與專業教育到底是什麼關係？實施通識教育的具體途徑是什麼？如何改造過於狹窄的專業教育？如何營造一個適合通識教育的學校文化？不同學科（如基礎學科與應用學科）、不同人才培養目標（如學術研究與職業訓練）和不同類型的大學（如研究型與教學型、綜合性與專科類、普通大學與職業高等學校）需要什麼不同類型的通識教育？各類利益相關者（學校內外管理者、教師、學生及其家長、人才市場）對通識教育持有什麼相同和不同的動機、需要和期望， 如何協調這些異同？在我國現階段實施通識教育到底有何等可行性和實效性？這些問題已經超出本文的範圍， 期待著更多的學者和實踐者對其進行深入探究。