書院是現代大學制度的重要組成部分，對改革人才培養模式，促進文化育人方面具有重要價值。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發佈《關於深化教育體制機制改革的意見》，提出“要探索建立書院制、住宿學院制等有利於師生開展交流研討的學習生活平臺”，進一步確立了書院制的合法性，促進了書院制的飛速發展。書院是推行通識教育的重要方式，且具有相對的文化獨立性，因而不免會遇到一系列問題：書院如何創建特色，開展文化育人？書院和專業院系如何協調？書院和大學層面提供的通識教育究竟有何區別？二者如何配合實現整全育人？儘管目前已有文獻論及這些問題，但多止步於一般性原則分析和口頭呼籲，未能對書院通識的特殊性，書院特色文化創建以及文化育人問題進行深入分析。
在國外，書院教育有深厚的歷史積澱：既有源自中世紀牛津和劍橋開創的書院傳統，也有20世紀上半期從哈佛、耶魯開始興起的美式書院體制。在美國，多數高校的通識教育包括兩部分：一是結構化的通識教育體系，二是書院系統。前者是指高校內廣泛存在的、以通識教育為名的正式課程，後者通常是一種有組織的非正式教育形式。一般而言，前者是一種大學通識，而後者則是書院通識。
加州大學聖地牙哥分校（University of California San Diego，以下簡稱為UCSD）的通識教育制度獨具一格。其特色在於沒有採用一般大學“文理學院辦通識”的一元化“大學辦通識”模式，而是既借鑒了英國牛津和劍橋的書院模式[1]，又結合了美國通識教育課程的設計經驗，形成了“牛劍”聯邦式書院和美式通識教育的混合體。它將通識教育課程規劃權力下放至各個書院，以書院為主體進行通識教育設計，從而形成了特有的“書院辦通識”模式。它在書院教育理念、課程設計以及書院和大學的關係處理上有諸多創新之處，對國內高校推進書院改革、開展通專融合和文化育人具有啟示意義。
一、引論：書院辦通識還是大學辦通識
（一）“書院辦通識”和書院文化育人
通識教育是高等教育觀念的重要體現，旨在培養學生的完整人格、促進人的全面發 展。在現代高校，由大學層面負責通識教育的統一設計和規劃最為常見。然而，由於大學組織的複雜性和鬆散聯合性[2]，在實踐中開展通識教育的主體不僅包括大學層面的機構，也包括校內的各種子組織。當大學要增加通識教育靈活性、提升通識教育供給之豐富性時，就會把規劃通識教育的部分權力下放至其他組織，由大學和其他組織共擔通識教育責任。例如哈佛大學2016年的通識教育改革方案中，便把經驗推理、寫作和外語三門課劃歸至院系管理[3]。
書院辦通識是豐富高校通識教育辦學資源、實現全方位育人的重要途徑[4]。書院往往具有相對獨立性和獨特的教育文化特徵，因而由書院踐行通識教育也是通識教育發展的重要路徑[5]。諸多研究表明，書院教育有助於學生通識性學業收益的提升[6-8]。書院辦通識，不僅指書院負責通識教育規劃、實施和管理，更是指書院作為一種文化組織（或文化空間[9]），要彰顯書院通識理念，實現文化育人，在更高層次上實現與專業教育（及其代表的學科文化）的交互融通。
書院文化育人的含義極為豐富。書院文化不同於院系文化或學科文化[10-11]，而更近於通識文化。關於書院文化育人，雖無嚴格概念界定，但至少有以下四種解釋。（1）指代行動意義上的育人，即書院作為一種文化組織，能廣泛動員各種文化資源（如儀式、歷史傳統、建築設施、課外活動、集體生活、導生制等）[12]，形成育人氛圍。在中文語境中往往表現為實現“三全”育人[13]。一定程度上，這是對單純依靠課程或教學培養人才的糾偏。（2）指代課程和教學文化，是一種有別於“專業教學”或“機械教學”，更強調價值引領、學科融通、視野整合、能力提升的教學文化。它意味著書院更強調密切的師生關係[14]，同伴交流，實踐元素，以及不同文化和學科的整合。通識教學甚至應打破專業教育的技術思維，恢復課程知識的文化脈絡，關注知識蘊含的意義世界[15]。（3）指代文化主體性建構，把通識教育視為一種“文化事業”[16]或“文化使命”[17]，定位於經典教育或人文教育，終極目標是培育學生的文化主體性意識，弘揚民族精神，具有明確的引領性和方向性。在這一視野下，大學書院不僅是教育組織或生活社區，而更是古典教育精神的傳承[18-19]。（4）指向組織文化，尤其偏重組織成員（如書院師生）持有的相對穩定的價值觀。有研究表明，通識教育改革不僅是課程改革，更是高校組織文化的變革[20]。組織文化包括傳奇、英雄、符號、儀式等多個要素[21]，大學組織要培育有活力的組織文化，就必須重視意義管理，通過象徵事件管理傳遞核心價值觀。通識教育，恰恰是學術組織傳承信念的一種表達形式[22]。
上述文化育人含義各有不同，但均可被視為書院“通識文化”的一般性特徵。然而由於書院的文化性，它在具備通識文化一般性特徵之時，也會形成自己獨特的組織文化，如獨特的價值觀念和使命感、教學文化、儀式和符號等。書院弘揚通識精神，開展文化育人，不單指書院能動員各種資源要素對學生進行文化教育，而更應關注書院獨有的價值使命、文化情懷和社會關照能否被納入教育設計，傳遞給組織成員並引發他們的內在認同。書院彰顯特色意味著書院應避免同質化，實現差異性發展。缺乏文化特色，走向同質化，書院就可能失去發展活力，背離文化育人的初衷。
（二）“大學辦通識”和“書院辦通識”間的組織張力
書院文化育人需要大學為書院辦通識教育開闢更多空間。近年來，隨著書院制的發展壯大，書院通識和大學通識之間的張力不容忽視，涉及大學、專業院系、書院等多種組織，以及學術和學生事務之間錯綜複雜的關係[7]。實踐中常見問題是書院通識被大學通識壓抑，影響其生長空間，致使其地位被邊緣化。首先，通識教育的整體設計由大學制定和實施，書院本身並無參與和設計之權力，成為學校教務部門“大學通識”理念的執行機構。例如不少高校的新生書院，雖有通識教育體系，但本質上仍是“大學辦通識”的組成部分。第二，書院缺乏實體化學分要求，或者雖有實體化課程，但本身並非通識教育的“核心”課程，其地位並不重要[23]。第三，在少數精英書院中，書院自身雖有設計通識教育的權力，但這類書院更具有試驗色彩，學生較少，受惠面也不大，與通識教育全員受惠觀念並不一致[24]。
書院生長空間受限的消極後果，一是使書院缺乏探索和發展的積極性，不能針對社會變化做出及時變革；二是書院統籌不同教育要素艱難，大學、專業院系和書院各司一方，學術和學生事務分治，出現不同教育要素的割裂[25-26]；三是書院教育易受專業話語侵蝕，難以真正樹立自己的特色。最終導致書院發展同質化，書院活動和專業院系課外活動趨同[27][28]100-101，書院文化和學科文化的同構[29]，使書院和學院以不同文化滋養學生的初衷以及通專融合的政策意圖難以實現。
二、UCSD（加州大學聖地牙哥分校）的通識教育概況
UCSD是加州大學系統的一部分，與多數美國精英高校由文理學院承擔通識教育的“大學辦通識”模式不同，UCSD沒有文理學院，採取了書院主導通識教育的設計方案。書院旨在“將背景不同和興趣迥異的人群結成緊密的社區，推進集中且有書院哲學特徵的通識教育，形成整全式育人手段”[30]。從20世紀60年代書院創立伊始，校方就極為關注“一個有教養的人應該知道什麼”這一重要問題[31]，把通識教育作為學校整體教育特色，同時把通識教育交由書院負責。大學層面不參與通識教育具體設計和管理，只有簡單的框架性規定，含語言、美國歷史和制度，以及“多元性、平等和包容（inclusion）”三項要求[32]。這些要求不對應特定課程，學生只要選擇滿足要求的課程即可。
UCSD通識教育課程體系的規劃和實施均由書院負責。UCSD共有8個書院，不同書院成立時間不同，具有獨立的歷史傳統和教育理念（見表1）。每個書院均有一名院長（provost），通常由一位專業院系的資深教授擔任，負責書院整體管理，與書院教師合作規劃通識教育專案，並監督其執行。此外，每個書院還有學術主任、學生生活（student life）主任和書院生活（residence life）主任。其中學術主任所在辦公室居於核心位置，為學生提供學術支持和服務，包括新生入學、選課選專業、通識教育、特殊學習專案等。學生生活主任和書院生活主任分別負責學生課外活動服務支持，學生宿舍後勤管理和服務。學校的專業教師都有雙重身份，他們既是專業院系教師，開展專業教學科研，同時也是書院導師，負責所在書院學生的學術諮詢、導學（tutorial）以及通識教育工作。
UCSD的書院性質具有兩重性，它既是一個明確的物理空間，具備住宿和生活服務功能，也是負責設計和開展正式通識教育的組織形式。就正式通識教育而言，它有兩項重要職能。
1. 規劃和提供實體化、體系化的通識教育課程
UCSD的全部通識教育課程由書院規劃設計。書院通識課在學校本科課程中佔據重要位置，書院通識課總量在12—18門之間（每門課為4學分），學分在48—72之間（見表1），通識學分占本科學分總量（180學分[33]）的比例在26.67%—40%之間。從結構上看，各書院均採用“分佈必修”模式，即把課程劃分為若干領域，並規定各領域修讀的基本要求，保證學習廣度和知識視野。大體上，通識課程包括人文、社科、數學、自然科學、藝術、外語等各個領域。
值得注意的是，通識課程內部結構由各書院自行決定。由於各書院教育理念不同，其內部結構有較大差異（見表1），呈現出鮮明的“書院辦通識”特點。各書院在貫徹通識教育總體理念的前提下，會設計書院特色課程，使通識課程能在一定程度上體現書院的理念。
2. 規劃通識性意味的跨學科輔修制，作為通識課程之補充
UCSD的專業院系和書院均有輔修制，但專業院系為單學科輔修，強調專業性，書院為跨學科輔修，具有通識性。書院輔修專案分為兩類。
一類是跨學科特別輔修專案，結構性較強，由書院負責設計，體現自身教育理念。例如：Earl Warren書院提供“健康護理—社會議題”“法律和社會”2個輔修專案，John Muir書院提供“環境研究”輔修專案[34]，Thurgood Marshall書院提供“公共服務：研究和社區參與”專案[35]，Eleanor Roosevelt書院提供“全球健康，人權，和國際移民研究”輔修專案，等等。
另一類則是學生自由定制的專案式輔修，也是書院輔修專案的主要形式。為突出通識要求，這類專案強制學生將課程分散在若干不同領域。例如Revelle書院的專案輔修要求學生必須在歷史、哲學、文學、視覺藝術、音樂、戲劇和舞蹈等領域中修讀7門課，且至少要覆蓋2個不同院系，或在主題上覆蓋不同地理/文化區域和歷史階段[36]。自由定制型專案不僅能擴大通識教育資源和規模，也有助於培育學生主體意識，促進其人格完善。
三、UCSD書院辦通識的特徵
（一）書院教育前置於專業教育以強化書院通識教育功能
多數美國高校如哈佛大學[37]、耶魯大學[38]都把書院教育定位為非正式教育，地位不及正式的課程教育。然而在UCSD，書院教育是正式通識教育，因此被置於專業教育之前。
首先，在招生時，學生必須填報書院志願，且其重要程度高於專業意向。每位學生可填報兩個書院志願，學校根據實際情況進行分配，且其書院身份持續整個本科學習生涯。UCSD的書院與專業院系不存在對應關係，學生歸屬於哪個書院不是根據自己的專業方向被分配的，而是完全取決於自己的主觀意願。同一專業的學生可以選擇不同書院，同一書院也會容納來自不同專業的學生。由於不同書院具有不同的歷史文化傳統，且其通識教育目標、結構和要求迥異[39]，學生選擇書院要綜合多方資訊進行系統考察。
其次，在功能上，書院通識教育之於專業教育，發揮“奠基”和“探索”的作用。“奠基”是指通識教育要給學生提供基礎知識、技能和態度方面的教育，為後續專業教育開展奠定良好的學術基礎。例如，UCSD學業目標認證標準中規定：學生在寫作方面必須培養和完善批判性思維技能；培養閱讀、理解和分析各種流派和格式的能力；在論點、證據、語法、風格等方面修改和完善書面交流；學習並遵循引文規範；等等[40]。這些基礎目標主要由書院通識課程承擔。“探索”則意味著書院通識給予學生的不是一種剛性的知識系統，而是通過學習來發現自己的興趣專長，確定自己的學術志趣，並最終進行專業選擇。可以說，書院通識在UCSD不是一種強制性教育，而更是一種鼓勵學生進行自我探索或發現的教育形式。這裏的“探索”至少具有三方面的機制保障：一是各書院為學生提供了大量的通識課程和其他學習機會，學生具有在書院和學校各種課程中廣泛自由選擇的權利；二是各書院文化和氣質迥異，學生可以跨書院選擇、體驗和學習；三是書院學生具有廣泛的自主規劃和設計的權利（如自主設計輔修專案）。
（二）多元結構化要求兼顧通識教育品質和學生選擇自由度
通識教育的結構性要求是加強通識教育內容整合性、提升通識學習品質的重要因素。有研究指出，書院通識專案的結構化程度與學生實際收穫相關[41]。當下，通識教育的結構性限制主要集中在大學層面，體現為保障知識寬度的“分佈式”規定[28]25-26，以及限制學生選擇本專業課程滿足通識要求的“排己性”規定。“分佈式”要求常被批評為“教育中的自由主義”[42]，它能在消極意義上防止學生選科“集中”和“專業化”，但在積極意義上對引導學生在某一領域內如何明智選課，如何進行高質量通識學習並無直接助益。正如布盧姆提出的，分佈式設計“表明大學缺乏高水準的通才教育，它所做的事情只是真正的知識儲備的初級產品”[43]。從制度設計考慮，很難在大學層面對通識教育進行統一的微觀的結構化規定，否則便會過度影響學生的學習自由。然而在UCSD，由於多個書院的存在，結構性要求和學生學習選擇自由度得以兼顧。
首先，通識課程的結構性要求非常多元化。各書院能根據自身對通識教育的理解進行規劃，因此在結構要求方面可以進行多方面探索。具體來看包括以下幾種類型。一是進階性課程組合。它通常包含相互關聯的幾門課，在課程目標、內容設計和難度方面層層遞進。學生不能單獨選擇一門課，而必須選擇整個組合。課程組合數量不同，從2門到5門不等。例如第六書院整合課中包含“正在變化的行星的視角”“對變化的行星的探索”“變化的行星的解決方案”3門課程[44]。學生必須按序修讀，最終完成一個旨在培養對全球性問題具有反思意識的專案。二是對課程內容較為實質性的文化、歷史、地理、倫理、語言等維度進行限制。如Revelle書院提出，通識教育的歷史學習必須有寬廣視野，因此選擇“美國加州歷史”這樣的課程主題就過於狹窄，不符合通識理念，而必須擁有更廣視角。三是對課程內容搭配進行規定，以加強通識內容的銜接性。例如在A類課程中選擇某一門課程，就必須在B類課程中選擇另一門課程。四是對不同難度課程的分配進行規定，既防止學生過度追逐輕鬆的課程，也要限制他們未做好學術準備就去選擇高難度課程。通識課程結構化要求的優點在於：一是降低和排除學生選課的過度隨意性；二是防止學生選課過度碎片化，保障學生通識學習的相對系統性和整合性；三是蘊含一定學術意圖，對學生選課和學習進行學術指引，有效提升通識學習的品質。
其次，多元結構性要求並未過多束縛學生的學習自由。由於多個書院的存在，多元結構性要求在整體上賦予通識學習更多選擇上的彈性，學生具有在不同結構化要求之間進行選擇的權力。由於課程組合的數量規模較大，學生具有非常廣闊的自由選擇空間。例如，在John Muir書院的外語要求中，便有21種不同語言的組合[45]。同時，學生還有具有跨書院選課和參與課外活動的權利，自主設定輔修專案的廣泛空間，因而通識課程的結構化要求看似複雜細緻，但卻不會對學生形成過度約束，影響其選課和學習的自由度。
（三）書院教育理念特色鮮明，助力文化育人
UCSD成立之初便把書院的特色發展作為使命，鼓勵各書院形成自己的教育理念，給學生更為全面的滋養。每所書院成立伊始，都必須認真思考自己獨特的教育使命為何，要回應何種社會需求，如何進行教育設計以實現這種理念。經過多年發展，各書院大體上形成了差異化的教育理念（見表2），展現了書院不同的價值觀念和社會關懷。例如，Revelle書院定位為培養精通多個領域的“學者”[46]，其書院通識教育不僅量大而且學術標準嚴苛[47]，在各大書院通識要求中強度最大，結構性和規範性最強，該書院的通識教育能給學生提供很好的學術準備，為未來深造打好基礎。John Muir書院強調個體選擇和發展，課程數量雖相對較少，但自由度和包容度較好，非常適合有明確自我認知、學術準備充分、甚至已有專業興趣的群體。Thurgood Marshall書院關注公民責任義務以及社會正義，其通識教育特色是對美國文化的多樣性學習，強調跨學科、體驗式、問題式的研習，特別鼓勵學生通過公共服務和社區實踐理解文化差異。其他書院亦大致如此。
可以發現，這些書院的教育理念某種程度上超越了專業教育和通識教育中“學科—跨學科”二元話語結構，體現出書院獨特的精神氣質。它既與大學層面的教育文化和教育觀念存在緊密聯繫，同時又帶有明顯的微觀組織文化特徵；既能與不同的通識教育哲學主題產生具有差異性的關聯，同時也能深刻體現書院對學生在未來社會中的責任義務、當代國際社會的重大議題、教學前沿創新等不同話題的獨特關照。這對書院教育“文化育人”這一命題具有重要價值。
（四）書院課程彰顯書院特色教育理念，使文化育人落到實處
書院教育理念能體現書院獨特的價值使命以及迥異的文化特色，但它並非僅僅停留在官方文本中，而是體現在書院課程的整體設計中。可以說，書院課程是書院教育理念和文化的“現實化”，通過課程目標、結構和內容的細緻安排，書院獨特的使命意識和社會關切能滲入教育過程，不斷將書院理念和情懷傳遞給學生，從而鞏固書院特色，使書院文化育人能真正落地。
以各書院共有的寫作課程為例來說明（見表2）。寫作課程的學業目標有共同之處，如培養批判性思維技能，但不同書院的寫作課程在主題、文本選擇乃至教學形式上都有顯著差異，可被視為寫作課程被“書院化”“特色化”的部分。從宏觀上來看，Revelle、Thurgood Marshall和Eleanor Roosevelt三個書院關注人文經典學習，結構性較強，Muir和Warren書院學生自由度較大，第六書院聚焦藝術和科技的結合，第七和第八書院關照全球性重大問題，特色鮮明。
進一步來看，即使是看似相近的書院內部，也會在微觀設計中存在巨大差異。例如Revelle、Thurgood Marshall和Eleanor Roosevelt三個書院都重視人文經典學習，但其目標和內容又存在明顯差別。以“培養學者”為己任的Revelle書院的寫作課強度最高，接近通識教育中的“名著閱讀”模式（與早期不少建院教師均有小型文理學院的學習經驗不無相關[50]），學生要按照歷史順序研習從古希臘到當代的西方經典文本，並對相關文本中的各種議題和觀念進行批判性省思[51]。Thurgood Marshall書院的寫作被稱為“文化維度”專案[52]，雖然也關注經典文本學習，但在主題選擇上聚焦美國國內的多元文化及其張力，有一定自由度，無須遵守嚴格的時間序列。Eleanor Roosevelt書院的寫作專案稱為“現代世界的形成”[53]，同樣包括經典文本，但與Revelle書院偏向西方中心的課程相比，其學習內容包含大量非西方文化元素，如中國、日本、非洲文化。再如第七書院和第八書院，二者雖然都關注全球性重大問題，但視角截然不同。第七書院關注氣候變化、清潔水資源、食品正義、精神健康等話題，而第八書院更聚焦種族問題和社會排斥問題。
（五）重視書院組織符號的管理和運作
組織符號是凝聚組織內部人心，以及體現組織使命和價值觀的重要途徑，組織符號可以是組織的英雄人物、傳奇或儀式性活動[21]。UCSD的書院充滿了多種符號，比較重要的有兩類。一類是書院的名稱來源。除第六、第七和第八書院外，其他書院的命名均來源於名人或校友，且與UCSD存在一定程度上的學術、生活或社會關聯。Revelle是著名海洋學家，同時也是UCSD的校友；John Muir在環保領域貢獻卓著，推動建立了美國國家公園系統。第二類是書院的各種儀式和傳統（見表3）。這些活動不同於課程或導生制之類的強制性學術活動，而由學生自願參加，更注重潛移默化的薰陶。從組織文化視角來看，書院選擇歷史名人或校友命名，不僅是為了紀念他們對社會的貢獻，更是發揮他們之於組織的“英雄”或“傳奇”效應[21]，能為書院組織成員提供某種角色期待，有助於塑造書院的價值觀和信念。而各書院以書院院長名字為名的“院長日”“院長周”或其他儀式性活動，更有助於書院師生不斷重複和傳頌書院的核心價值觀，增強組織成員的組織文化認同。另外，書院的不少儀式性活動雖然是象徵性的，但並未與書院教育理念和使命割裂，而是恰能將書院理念現實化，並讓學生付諸行動，更好體現書院文化育人之目標。如Thurgood Marshall書院的“文化維度系列節目”恰恰是該書院注重美國多元文化教育理念的體現。
（六）書院辦通識的權力格局有助於書院通識差異化發展
如何協調大學通識和書院通識的關係是困擾不少高校的難題。處理不當便會導致大學通識壓抑書院通識、書院發展孱弱。UCSD通識教育在大學和書院之間做了合理的權力分配，大學層面對通識教育只有最低的框架描述，既未規定學分，也不參與任何課程的具體安排。書院特色如何確立、需要進行何種教育和課程設計，學分和結構如何安排，均由書院自行決定。由於書院具有高度自主權，因而書院的通識教育得以茁壯發展。之所以能形成此種通識發展格局，一是與UCSD建校伊始學習英國“牛劍”體制形成的歷史傳統有關，通識設計上“弱大學而強書院”，制度發展已臻成熟並成為大學組織成員的共識；二是教師具有專業院系教師和書院導師雙重身份，書院具有調動教師進行通識教育設計和參與的權力，UCSD的書院通常無須應付像一般高校書院中面臨的師資匱乏難題；三是教師的雙重身份使專業教師亦有參與書院通識的使命意識（如各書院的寫作課程均由本書院的跨學科教師隊伍集體設計而成），有助於協調書院通識教育和專業院系專業教育的關係，緩和通識和專識之間衝突，加強通專融合；四是多書院並立，各書院互不統屬，相互獨立，能積極開展自發探索，消解一元化“大學通識”可能引發的弱化書院特色的風險，進而強化書院辦通識的功能。
按照組織理論視角，UCSD的書院體系類似於去中心化的鬆散邦聯，組織的各部分可以根據實際情況進行自我調適，能極大提高組織適應外界環境、抵禦外界風險的能力和創新的可能性。在這一意義上，UCSD分散的書院通識增加了通識教育課程結構的靈活性，也更有益於書院開展探索和實行變革，實現差異化發展。多年來，UCSD書院的擴充，既有應對學生規模擴張的考慮，也有應對不同時代重大主題的考慮[56]。Revelle書院對古典人文教育和科學教育的重視與20世紀五六十年代芝加哥大學“名著課程”在全國範圍的廣泛影響，以及蘇聯人造衛星上天後美國科學教育的復興這兩股重要的力量密切相關[57]。Thurgood Marshall書院的建立則與20世紀60年代民權運動以及對社會不公平的批評和反思浪潮直接相關，而其精神遺產直接導致“文化維度”這門課程的創立[58]。隨著時代變化，新的社會和教育議題不斷湧現，如全球化背景下對非西方的文化多樣性的關照，科技和藝術的結合，重大的全球性話題和危機的出現，都對通識教育提出了新的要求。在這一背景下，UCSD並未全面否定傳統的通識框架（例如，Revelle書院依然保持了“名著課程”傳統），也沒有在大學層面上進行顛覆性改革，而是依靠書院辦通識的靈活性，在書院層面上通過增設新書院，來回應新的社會和教育需求，並在此基礎上實現書院的差異化發展，培育書院特色。