馮惠敏，武漢大學教育科學學院教授、博士生導師；黃明東，武漢大學教育科學學院副院長、教授、博士生導師；左甜，武漢大學教育科學學院碩士研究生（武漢430072）
通識教育的教學品質關系到高等教育目標的實現，關係到人才培養的整體品質。而通識教育教學品質的提高離不開通識教育的教學評價，需要教學評價為其提供依據、指明方向。“對通識課程來說，對其進行檢視、評價是變革的前奏”。［1］可見，科學的通識教育教學品質評價制度是通識教育的實施的導向機制。
一、我國大學通識教育教學品質評價現狀
目前，我國高校在通識教育教學評價方面的工作剛剛起步，評價理論和技術還很不成熟。本課題研究小組對全國十多個省市二十餘所學校的實地調查分析發現：當前，我國高校通識教育教學評價方面存在著以下幾個方面的問題。
（一）沒有形成科學系統的通識教育教學品質評價體系
近年來，隨著通識教育的深入開展，通識教育的教學品質評價工作也納入各高校的議事日程，但大多數高校尚無專門的通識教育教學品質評價標準，大都沿用一般專業課程教學的評價指標；極少數高校有專門的通識教育教學品質評價標準，但所列出的指標雜亂無序、模糊不清，且大都比較抽象、宏觀、籠統，缺乏科學依據，沒有一定的理論支撐，隨意性、主觀性較大。例如：該課程的開設是否必要，本學期開設該課程是否合適，該課程考試方式是否合適，該課程的設置對你的學習是否有幫助，該門課程的學習是否提高了你分析問題、解決問題的能力，等等；所設計的指標體系缺乏廣泛認可，不具有科學性和系統性。
（二）評價體系目標不夠清晰，評價內容不夠全面
由於很多高校未能確立明確的通識教育目標，因而通識教育的教學品質評價目標也不夠清晰，許多學校的通識教育教學品質評價僅僅是為了檢查教師所授課程是否受學生歡迎。正是因為評價目標的不明確、不具體，因而對於通識教育教學品質評價到底要評價哪些內容尚不夠清楚，很多學校把通識教育課程教師的教學態度是否端正、語言是否流暢、思路是否清晰、學生課堂紀律好壞等作為衡量通識教育課程教學品質的主要指標。如某重點大學通識教育課程的評價內容主要有：教師敬業勤勉，熱愛教學；教師能耐心認真地對待學生課內外提出的問題；教師講授清楚，重點突出，層次分明；教師能根據學生的理解水準有效調節授課進度；教師的講授富於啟發性，能激發學生的求知欲；教師能有效調節課堂氣氛，避免單調乏味；課程增進了學生的知識和能力；教師能有效地利用上課時間；教師在各方面對學生要求嚴格；學生認為教師是一位優秀的老師，等等。事實上，全面的通識教育教學品質評價應該包括對課程教學目標的評價、教學內容的評價、教學形式和方法的評價以及教學效果的評價等多個方面，而對每一方面的評價又應該有多項評價指標，這些指標必須科學、具體、詳細，具有可操作性。
（三）評價的標準未能突出通識教育的特色
我國高校通識教育教學品質評價大多包含於本科教學評價工作中，沿用一般本科教學評價標準。本科教學評價是針對所有課程的評價，其評價標準比較寬泛，沒有針對性，不能突出通識教育的特色。通識教育有其自身的特點，如基礎性——通識教育要求大學生在人類廣闊的知識領域進行基礎性的學習，即瞭解和掌握各門學科的基本內容和基本方法，以獲得基本的知識和技能，為以後的專業學習及個人的發展打下廣泛的基礎；通融性——通識教育的特質是要體現學科的通融性，要整合不同領域之知識，在學科的交叉學習中形成跨學科的創新能力；深刻性——通識教育不僅僅是讓學生獲取多方面的知識，更重要的是通過知識的學習，促進學生的思維，發展其理性，觸及其靈魂，發揚其人性，陶冶其人格，從而促進人的和諧全面發展。鑒於大學通識教育所具有的以上特點，因此，通識教育的教學品質評價應該有自身獨立的評價標準，凸顯通識教育的特色。
（四）通識教育教學品質評價方法單一
目前，各高校在通識教育教學品質評價工作的開展上使用的方式有所不同。如北京大學以學生課程評估為主，老教授調研組以及校領導、院系領導聽課為輔；復旦大學以學生網上評價為主，教師自評及專家督導團聽課為輔；武漢大學則是以學生評教以及教務部組織通識課程立項、檢查及驗收為主，督導團評教為輔。各校的評價方式雖然有所不同，但基本上都是採用問卷調查法，比較單一。通識教育有別於專業教育，它不只是知識層面的學習，更重要的是對情感、能力等方面的要求，對於情感、能力這些維度的達成度應該有其特殊的評價方法。單一的評價方法不能全面地對學生所發生的變化進行衡量，沒有哪一種評價方法是完美無缺的，也沒有哪一種評價方法能評價出全部教育目標，尤其是在學生的技巧、能力、行為、態度等領域，必須使用多種評價方法綜合測量，比如將學習前測驗和學習後測驗相結合，或者將學生在校期間的自我評價與畢業後用人單位的他人評價相結合，等等。
（五）師生沒有積極參與到評價工作中
目前，我國高校大多是教務部門作為管理部門對通識教育教學品質進行評價。教務部門決定何時開展學生評教、問卷調查、督導聽課以及通識課程的立項、檢查與驗收等一系列活動。教師與學生作為通識教育的主體，本應該是對通識教育最有評價權的，而現實中教師和學生卻被孤立在通識教育評價活動之外。教師大多是課程評價的局外人和旁觀者，更多的時候是作為課程評價的對象而被評價，很少有作為評價主體參與課程評價的機會。而學生在通識教育課程評價活動中也僅僅是被動地接受課程測驗以及一些對於通識課程的看法的問卷調查。通識教育教學品質評價沒有教師和學生主動積極的參與，就不能有效地發揮它的導向作用。在美國高校中經常使用的一種課程嵌入式評價法的實施中，教師的作用是很重要的，不僅需要教師很好地理解學校整體通識教育的目標，從而制定與之相一致的課程目標，還要從課程目標的每一方面評價學生學習的績效，最後還要反思、改進。在此過程中，教師自覺自己是實現學校整個通識教育理想的有力貢獻者，從而激勵教師積極投身通識教育活動。
（六）管理部門對評價工作重視不夠
很多高校將通識教育教學品質評價工作納入教務部門的普通專業教學評價工作中去，其負責人甚至認為“把通識教育單獨列出來評價是沒有必要的”，因而對通識教育教學品質評價工作在時間、經費以及人力、物力上投入均少。管理部門對通識教育的評價工作不夠重視，還有一個更重要的原因是沒有一套科學的、可供操作的通識教育教學品質評價體系，以致他們不知道如何對通識教育教學進行科學的、有效的評價。
可見，建立一套科學、合理的通識教育教學品質評價體系和評價指標對於提高大學通識教育教學品質、實現大學通識教育目標刻不容緩。
二、通識教育教學品質評價的理論依據
通識教育是指對所有大學生普遍進行的有關共同內容的教育，包括基礎性知識的傳授、公民意識的陶冶、健全人格的薰陶以及一些非專業性的實際能力的培養，其目的是要把受教育者作為一個主體性的、完整的人施以全面的教育，使受教育者在人格與學問、理智與情感以及身與心諸方面得到自由和諧的發展。
（一）布盧姆的教育目標分類法
20 世紀中後期，布盧姆的教育目標分類法風靡一時，它把教育目標劃分為認知目標、技能（能力）目標和情感目標三大類，並按照這三大目標設計教學內容和教學過程。認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。技能（能力）目標有知覺、模仿、操作、準確、連貫和習慣化等6 種。學生達到了技能方面的目標，就意味著發展了某種特定的表現能力。情感目標包括接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統和價值體系個性化5 種基本的目標。2010年，布盧姆的教育目標分類理論有了修訂版，從知識維度和認知過程維度兩方面重新規劃認知目標，即知識維度將知識分為事實性知識、概念性知識、程式性知識和元認知知識等。事實性知識是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素。概念性知識是指一個整體結構中基本要素之間的關係，表明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發生內在聯繫的，如何體現出系統一致的方式，等等。程式性知識是“如何做事的知識”。元認知知識是關於一般的認知知識和自我認知的知識。
布盧姆教育目標分類學第一次對教育目標進行分類，通過對教育目標的分類來達到對教育過程的目的進行分類，以指導教學評價。通過分類學，“教育工作者有史以來第一次可以系統地評價學生的學習”［2］。他將每一目標都以具體的、外顯的、可操作的行為的形式加以陳述，有利於為目標的及時評價和回饋創造條件。因教學評價本身就是一個持續的、動態的活動過程，因此，從這個意義上說，布盧姆教育目標分類學與教學評價是有契合點的。布盧姆教育目標分類學在全世界範圍內產生的影響及其實踐證明，布盧姆教育目標分類學可以指導教學評價活動。布盧姆教育目標分類法對教師的教學有著重要的指導意義，使教師能對課堂教學目標把握準確，能夠緊密圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價。將布盧姆教育目標分類法運用到大學通識教育評價活動中來，可以解決目前通識教育評價活動中因為對通識教育目標分類的混亂而造成的評價目標不明確的難題。因此，布盧姆的教育目標分類法是大學通識教育目標分類、通識教育教學目標分類以及通識教育教學評價的重要理論基礎。
（二）大學通識教育的目標分類
明確的、清晰的和可操作的目標是大學通識教育教學評價活動的核心。目標分類使測量與評價始終不偏離教學目標，成為檢驗教學是否達到教育目標的重要標誌。
目前，關於大學通識教育目標的分類眾說紛紜，如美國高等教育委員會將大學通識教育目標分為：發展以倫理原則為基礎的行為規範，培養有知識、有責任的公民，理解別人的思想、有效地表達自己的思想，掌握批判性思維的技能和習慣，等等。美國教育委員會和加利福尼亞教育界合作完成的一項研究中將大學通識教育目標劃分為：培養使用民主社會公民的權利和義務的能力，發展道德和精神價值觀念，發展表達能力，發展數學和機械能力等12 個方面的內容。［3］
臺灣清華大學的通識教育目標是：廣闊且均衡之知識背景，批判反思與綜合推論能力，全球與在地雙向的視野與關懷等5 種。臺灣彰化師範大學通識教育的目標是：廣泛的文化素養和藝術表達能力，有效參與不同階層的交流，對物質世界以及生命世界運行的基本法則、定律有基本而深刻的理解等4 種。［4］
北京大學的通識教育目標有：使學生在最基本的知識領域掌握認識和改造世界的各種思路和方法，培養學生的思辨力，使學生從綜合角度掌握經典著作的基本精神、啟迪思路等8 種。清華大學的通識教育目標有：瞭解中外文明史，提高學生獨立思考與價值判斷能力，有較強的寫作能力和口頭表達能力等8 種。［5］這種對通識教育目標分類認識的不一致，使我們對通識教育的評價變得更為困難。事實上，儘管人們對通識教育目標的分類方法各不相同，但我們都可以按照布盧姆的教育目標分類法把它們歸納為三大類。
知識領域的目標——使學生掌握有利於提高學生通識素質的知識，讓學生瞭解這些知識與其他學科知識之間的關係，為學生瞭解歷史、理解社會和世界提供多種思維方式與廣闊的教育，形成學生寬廣的知識面和均衡的知識結構。
能力領域的目標——幫助學生掌握本門學科的思維方法和基本技能，教會學生運用所學科目知識分析其他學科問題或社會問題，培養學生的思考、批判、創新等能力，培養學生的進一步學習能力和數學計算能力等。
情感領域的目標——引導學生形成某種興趣、態度和價值觀，正確認識各種社會現象，與自然、社會和他人和諧相處。
與上述三類通識教育目標相對應，通識教育教學目標也可分為知識領域的教學目標、能力領域的教學目標和情感領域的教學目標。這三大教學目標又可以根據每門課程的具體情況細分為若干個子目標。進行通識教育教學評價時，需要根據這些大目標分別設計多個子目標，以避免評價目標過於抽象、籠統和含糊。
三、大學通識教育教學品質
評價體系的構建及評價指標的設計教學品質評價是以教學過程和結果為評價對象的一種教育評價。大學通識教育的教學品質評價是依據大學通識教育教學目標對教學過程及結果進行價值判斷並為通識教育教學決策服務的活動，其評價主體為教師與學生，全面的通識教育教學評價應是對通識教育教學目標、通識教育教學內容、通識教育教學方法以及通識教育教學效果的評價。大學通識教育教學評價指標體系應參照一般教育評價理論，按照教育評價活動的邏輯基礎，根據其構成要素，圍繞通識教育的特點和通識教育目標設計。參照一般課程評價指標及評價內容，結合通識教育的基本特點和教育目標，依據布盧姆的教育目標分類法，現將大學通識教育教學品質評價指標體系設計如下。
1. 評價目標
通識課程教學目標——通識課程教學目標對通識教育三大目標的支持程度。通識課程教學內容——通識課程教學內容是否符合上述三大教學目標。通識課程教學形式與方法——通識課程教學形式與教學方法是否有利於實現上述三大教學目標。通識課程教學效果——通識課程教學效果是否達到上述三大教學目標。
2. 評價對象
教師——是否完成了通識課程教學目標，主要是對某一通識課程或課程組教師的評價。學生——是否達到了通識課程教學目標。
3. 評價方法
檔案袋評價法、心理量表測驗法（在教學前後分別測驗以檢測教學對某種能力的提高是否起作用、在多大程度上起作用）、標準化考試、問卷調查法、課程嵌入式評價法、學生在校期間的自我評價與畢業後用人單位評價相結合的方法等。
4. 評價內容
教學目標——表述是否清晰、具體、全面，目標的科學性、層次性，教學目標對通識教育總目標的支持程度，目標是否充分考慮教育活動對實現目標的可行性，是否體現學生的個別差異。
教學內容——教學內容是否能夠反映通識教育的教學目標。與通識教育目標相適應，通識課程的教學目標也可分認知、能力和情感三大目標。與認知目標相對應的教學內容有事實性知識、概念性知識、程式性知識。事實性知識要讓學生瞭解本學科的基本事實，包括一些典型案例。概念性知識不僅要瞭解相關概念和知識點，還要使學生掌握課程的實質和精神，瞭解對課程對象的獨特研究態度和方法；不僅要瞭解這些概念、原理與本學科的關係，還要瞭解這些概念、原理與其他學科之間的關係。程式性知識不僅要讓學生瞭解本學科的基本知識，而且要瞭解如何運用本學科的知識解決其他學科的或社會的問題。教學內容中是否包含以上三方面知識是衡量認知目標是否達到的主要指標。能力目標包括社會交往能力、語言表達能力、數學計算能力、分析和解決問題的能力、價值判斷能力及審美能力等。上述能力可以在人文、社會和自然各類知識的學習中進行培養。教師在教學中是否結合相關教學內容有意識地培養學生這些方面的能力是衡量能力目標是否達到的重要指標之一。與情感目標相對應的教學內容如某些數理學科的內容可以培養學生對待學術或生活的嚴謹態度；某些人文學科的內容可以教會學生客觀地看待各國的歷史文化，學會包容地對待不同文化；某些社會學科的內容可以引導學生對倫理、社會和政治問題進行多元化思考，並形成合理的價值判斷，等等。教學內容中是否包含這些內容是衡量情感目標能否達到的重要指標。科學性：是否把該學科最基本、核心的內容傳授給學生，是否在教學中給學生呈現出不同派別的觀點或不同的解決問題的方法，是否有較強的理論性和思想性。前沿性：是否有利於引導學生瞭解學科前沿和新成果、新趨勢、新資訊以及這些新動向對未來社會發展的影響。關聯性：事實性知識與概念性知識是否相互關聯，是否能夠證實和說明主要觀點。平衡性：是否在知識的寬度和深度上適當平衡。
教學方法——是否注重方法的傳授和啟迪思考；是否能主動地對不同領域的知識進行綜合交叉，提供多元化的認識視野和多角度的思維方式；是否能夠根據課程特點採取不同教學形式。教學效果——教學達到目標的實際情況。教師教學效果需要通過學生的學習結果來衡量，因而評價的重點應該放在“學生的學”。從知識、能力、情感三個領域的目標實現程度來考評可分為完全達到目標、基本達到目標和未能達到目標，還可依據知識、能力、情感領域達到目標的程度設計第四級指標。以上通識教育教學品質評價體系及評價指標見表1、表2。