▲王世嶽
作者簡介：王世嶽，男，南京大學教育研究院助理研究員；張紅霞，女，南京大學教育研究院教授。
《比較教育研究》2018年第03期
摘要：通過對德國大學通識教育的歷史和現實課程體系的考察可以發現，儘管通識教育在德國教育思想界具有悠久的歷史，向世界輸出了許多著名教育家，但其注重整體利益和長遠利益的取向違背了德國大學注重專業教育實踐的功利取向，因而在“二戰”前一直發揮著“隱性”功能。20世紀40年代末，英國佔領軍視“公民教育”為對戰敗國高等教育體系加以改造的工具，德國大學遂被迫接受通識教育。20世紀90年代末，在經濟全球化洪流中，在通識教育已經成為世界一流大學一個標誌性符號的背景下，德國大學的通識教育在各類大學勃然興起。不過，德國固有的重視實踐的傳統與流行的通識教育思想間的張力揭示出其符號功能的本質。
關鍵字：德國大學，通識教育，世界一流大學，符號功能
本文系中國高等教育學會大學素質教育研究分會專題研究課題“融入中國文化要素的通識教育課程目標及其評價方法開發”(CALE201631)的階段成果。
作為一種教育思想，通識教育理念的廣泛傳播本身就是一個值得關注和討論的問題。“在思想史或觀念史研究中，一種思想、一個學說或一個概念是如何傳播或被接受的，是特別受關注的議題”。[1]面對通識教育在全球範圍內的流行，我們不禁會問，是什麼原因推動了通識教育的廣泛傳播？一種觀點是將通識教育視為對“專業教育”的反抗，李曼麗認為，每當人們在戰爭、生態、能源、人口、道德等社會問題面前束手無策時，過分偏重專業教育、忽視人文教育或通識教育的高等教育機構則會成為人們的批評對象之一，通識教育也因此會受到前所未有的重視[2]。另一種觀點則將通識教育視作推動民主政治的工具，沈文欽認為，第二次世界大戰之後，在外部力量的推動下，通識教育思想在德國和日本擴散，用以作為民主政治教育的工具。[3]
儘管通識教育在德國有著悠久的思想傳統，然而在實踐層面，通識教育直到“二戰”之後才在德國廣泛施行，並在近年才逐漸成為德國大學的一種普遍現象。通過對通識教育在德國接受和傳播的考察，我們可以發現“符號功能”在通識教育傳播過程中的推動作用。在高等教育領域，通識教育是彰顯大學特殊地位的符號：英美大學模式的成功讓通識教育課程成為了民主社會“公民教育”和“世界一流大學”的重要標誌性符號。為了提升自身的知名度和吸引力，一些國家和地區的大學紛紛開設通識教育，用以體現自身與“主流價值觀”和世界一流大學所共有的特質。理解通識教育的符號功能，能幫助我們更好地理解通識教育對於中國大學的意義，以尋求對通識教育符號功能的超越。
一、德國的通識教育傳統
儘管通識教育在美國大學中的發展最令人矚目，但是在歐洲，通識教育亦具有悠久歷史，諸如“英國繼承古希臘概念的自由教育(liberal education)、法國的通識文化(culture générale)以及德國的通識教育(Allgemeinbildung)”。[4]德語的“通識教育”一詞由形容詞allgemein與名詞Bildung(教育)組成。Allgemein可以被理解為普遍的、廣泛的；亦可理解為與人人有關的、共同的；還可以理解為整體的、一般的、全面的、廣博的。對於Allgemein的理解，決定了人們如何理解Allgemeinbildung。在不同的語境下，人們可以將之理解為普通教育或普及教育，也可以理解為廣博教育、博雅教育或通識教育。在德國，通識教育思想具有悠久的傳統，誇美紐斯、威廉·洪堡和雅斯貝爾斯都是通識教育思想的重要宣導者。但是，他們的構想大多停留在思想領域，並沒有真正得到實現。
(一)誇美紐斯及其影響
早在啟蒙運動初期，通識教育的理念就在德意志地區廣泛傳播。誇美紐斯在《大教學論》的開篇就闡明了教育的理想觀念：“把一切知識交給一切人(omnes omnia omnino excoli)”。[5]這一教育綱領實際上反映了通識教育的基本理念，即通識教育包含著生活世界的全部(omnia)，因此對於所有人(omnes)都是需要和適用的。[6]
在誇美紐斯的教育體系之中，人是作為上帝的創造物而存在的，教育的終極目標是完美的上帝形象。想要學習“全知”的上帝，就要熟悉萬物(acquainted with all things)，[7]繼而達成博學(Erudition)的目標，“包括一切事物、藝術和語文的知識”。[8]從教育的對象而言，“所有青年都應該接受教育(除了上帝拒絕瞭解的人)；他們都能學到所有使人變得智慧、高尚、虔誠的科目”。[9]
誇美紐斯的教育思想奠定了其後德國教育思想家對於通識教育思想的理解。作為當下德國最有影響力的通識教育思想提倡者，克拉夫基(Klafki)在誇美紐斯的基礎上為通識教育提出了具有德國特色的時代定義：(1)所有人的教育(für alle)：針對所有人，並成為機會公平的基礎；(2)全方位的(allseitig)教育：教育的目標是多方面興趣和能力的擴展……因而課程應該包括過去和現代的文化，以及未來的文化。[10]通識教育的目標是培養整體性的人，通識教育的過程是學習整體性的知識。在克拉夫基對於通識教育的定義中，我們仍然能夠看到誇美紐斯的影響。
(二)洪堡與雅斯貝爾斯
在威廉·洪堡的教育思想體系中，通識教育亦具有重要地位。洪堡認為，通識教育的最終目標是為人的發展保留更多的可能性。19世紀初，威廉·洪堡擔任普魯士教育與文化司長時，曾經專門撰文宣導通識教育思想。作為教育改革者，洪堡注重建立一套整體性的學校體系，用整體性的學校開設整體性的課程，傳授整體性的知識，其最終目標是發掘尚未被人覺察的潛力，“通識教育的主要目標，是為那些尚未被理解的領域做準備”。[11]
雅斯貝爾斯的通識教育思想與威廉·洪堡也具有內在的一致性。他認為，“通識教育應彰顯大學的精神生活，目的在於培養‘整全的人’，通過激發學生對真理的‘同一性’的求知欲和堅強意志，使學生掌握整體性知識，加強學科之間的融通，促進真理的發展”。[12]
與洪堡所處的時代相比，進入20世紀的科學已經開始高度分化，但是雅斯貝爾斯依然認為，“各個學科學生之間的相互切磋導致了不同學科統一性的出現。而倘若任由它們各自發展，學科的整體就會土崩瓦解，成為一個鬆散的、由孤立的學科拼湊起來的大雜燴”。[13]可以說，對於人和知識整體性的重視成為德國通識教育傳統中最為重視的要素。
(三)通識教育的德國特色
儘管通識教育思想歷史悠久，但直到“二戰”結束，德國大學一直沒有真正施行通識教育。之所以如此，一種解釋是德國大學的功利化傾向。如果通識教育像洪堡所言，是要保存適應未知領域的能力，那麼通識教育思想就必須建立在人的整體利益和長遠利益之上。這與彌漫在德國大學之中注重個人利益和短期利益的功利主義思想相抵牾，並最終使通識教育思想難以實現。
對通識教育未在德國大學得到廣泛踐行的原因，本·大維(Ben-David)提出了另一種解釋，即“隱性通識教育”，與以美國為代表的“顯性通識教育”形成對比。“從19世紀早期開始，德國和法國就已經不在大學中開設通識教育課程。這些概念在大學教育中是隱性的。在英格蘭，特別是在美國，這些概念是顯性的”。[14]在德國，“隱性通識教育表現為對學生從事原創性研究能力的重視，學生‘由科學達致修養’”。[15]
無論是功利化的大學教育思想，還是“隱性”的特點，都表明了德國大學的通識教育在歷史上確實與英美大學有所不同。但是在“二戰”結束之後，德國大學在20世紀40年代末和90年代先後兩次出現了通識教育的熱潮，並且兩次動因各不相同。第一次熱潮中，英國佔領軍推行通識教育以期對德國大學進行“改造”，通識教育成為了公民教育的工具和標誌；第二次熱潮方興未艾，通識教育已經成為一種成功的大學教育模式，籍以體現德國大學的綜合實力。
二、作為“公民教育”符號的通識教育
德國“二戰”戰後第一次通識教育的熱潮是在20世紀40年代末。1948年，一場以改革德國高等教育為目標的專業委員會會議在德國漢堡召開。這次會議的召集人是當時的英國軍事管委會。參加會議的學者和專家共有11位，其中9位來自德國，1位來自英國，1位來自瑞士。在半年的時間中，專業委員會對德國高等教育的發展狀況進行了調查，並提出了《高校改革意見》(Gutachten zur Hochschulreform)。這一檔特別強調大學和職業院校應該特別重視建立和加強通識學院(studium generale)，開設面向所有系科學生的人文主義課程，並提出了6項實施準則：
1.人文哲學和社會科學、歷史學方向的基礎知識應該在科學統一和教育統一的基礎上向所有系科的學生傳播；
2.在這些通識教學中，通識學院應為學生提供可以選擇的課程，每一個學生都應該選修自己專業以外的其他課程；
3.各個部門都應做好準備，幫助學生自覺自願地將第一學年用於通識教育的學習；
4.為了獲得成績和勤奮努力的證明，學生須參與學習小組的協作，完成書面作業，參與關於通識教育內容的考試；
5.高校應為通識教育設立專門的組織機構，教師和教授們有特殊職責支持通識教育，並為學生提供幫助和建議；
6.需要特別注重公民(Staatsbürger)課程，它的意義在於養成年輕學子的批判性思維，擁有獨立判斷的能力。[16]
專業委員會之所以特別注重通識教育，與剛剛結束的“二戰”不無關係。20世紀初，德國已經成為了世界科技強國，大量的新技術在大學產生，並被運用於日常生活，增進了人們的福祉。然而，“正是前一個世紀的技術和社會進步使這一任務(種族滅絕)得以可能”。[17]在第二次世界大戰之中，最為先進的科學技術被用來作為種族滅絕的工具。科學家們關注的是如何達到諸如“種族滅絕”這樣的目標，而不去考慮這些行為是否符合人性。
因此，“二戰”後的德國高等教育與德國社會一樣，面臨著向何處去的困惑。作為啟蒙思想和理性主義的濫觴之地，德國卻出現了納粹獨裁和種族滅絕的極端行為，這一問題成為整個高等教育界不得不面對和反思的問題。英國軍事管委會的教育顧問伯利(Robert Birley)這樣批評德國的大學：“德國大學儘管有著輝煌的學術傳統，但完全未能阻止一個邪惡的政黨來統治德國……大學並未感覺到自己有責任為德國的公共輿論創造一個良好的知識基礎……它們的治理結構將權力狹隘地集中在少數教授寡頭手中。大學教師將自己視為政府公務員，事實上他們也是。他們表現出了一個卑躬屈膝的公務員最壞的缺點。大學完全與世隔絕，並且被後者所鄙視、仇恨。”[18]針對德國的“頑疾”，通識教育成為英國佔領軍給德國大學開出的治病“良方”。
(一)通識教育與公民教育
戰後德國所面臨的不僅僅是對於戰爭罪責的反思，更為現實的是來自戰勝國的巨大壓力。1945年5月8日，德國宣告無條件投降。作為戰勝國的美、英、蘇、法掌握了德國的最高權力。根據《波茨坦協定》，戰勝國派遣的佔領軍對德國的賠償行為、戰犯責任追究和壓制極右勢力的抬頭起著威懾和監管作用。德國的政治主權也成了美蘇博弈的產物。[19]作為政治的重要組成和工具，教育理所當然地成為了佔領國所關注的對象。
高等教育領域首先面對的問題是大學應該培養什麼樣的人。專業委員會的結論是，要為社會培養具有批判能力的公民。因而，大學教育，包括通識教育首先扮演著公民教育的角色，“公民教育需要特別關注，應該在歷史和國家權利的框架下，以演講課和練習的方式進行。這些課程與政治有關，希望那些年輕的學子能夠對公共事務以及國際關係感興趣，並具有批判性思考的能力”。[20]
由此可見，在通識教育的符號背後，實際上是英國佔領軍對德國的政治教育。專業委員會的報告直言不諱地強調公民教育所具備的政治功能，“我們正處於巨大變革的社會體制之中，在我們這個已經政治化的時代，基礎領域，如哲學、社會學、歷史、國民經濟和心理學已經不再是奢侈品。教育的目標不能僅僅局限於工作。這就是說，不能局限於一個學科或專業的學習。因為工程師、醫生、律師、神甫等職業無法避免與周圍環境的接觸。對於他們的工作而言，這些都是必要的技能。為了未來，高校有責任讓學生們及早為可以看到和感覺到的精神世界和社會環境做好準備”。[21]
(二)專業教育與通識教育
“和過度的專業教育的弊端相比，通識教育被認為是推動民主政治、教化公民的有力手段”。[22]在專業委員會看來，過分的專業化是德國大學的問題所在。通識教育所針對的正是其根深蒂固的專業教育傳統。“超越學科邊界的教育體現了大學的整體性特徵，是科學統一和教育統一在主體和組織上的體現。‘通識教育’的必要性在今天應該被特別強調……我們認為，舉辦一場‘給所有學科聽眾的講座’，既是曾經的習慣，更是今天的需要”。[23]
通識教育的一個特點，就是超越過去以學科作為培養單位的限制，讓學生不再局限於本學科的學習內容，也對學科外的內容產生興趣。“當下時代的特徵是，我們生活在一個格外注重科目和職業的專業化之中，我們同時又生活在一個民主化的社會之中。每一個受過教育的人都有雙重任務，一方面要認識他的工作，一方面必須要理解他融入的社會。人們經常會聽到抱怨，高校在職業和專業教學上走得太遠，因為每一種職業都意識到要建立在科學研究的基礎之上。但是，瞭解環境的任務只能通過通識教育的方式來完成。今天，每一個人都必須能理解他們生活的世界。這就意味著，要有社會意識。每一個人都必須能夠理解公眾事務，這就意味著要有公民和政治意識”。[24]
為了推廣通識教育，超越過去的專業教育設置，專業委員會的一個重要政策建議是建立通識學院。因而，通識教育可以被理解為對於專業教育的批判，無論是其教育思想，還是教育機構的設置，都是為了最大可能地彌補專業教育的不足。
(三)通識教育的實踐與問題
在20世紀50年代的德國，通識教育思想在一些高校得以實行。1949-1950學年，美因茨大學開始開設通識學院，並自1953-1954學年開始得到州財政的支持。與之類似，“哥廷根醫學院的學生在臨床實習之前，會在本學科之外選兩門4個課時的演講課。柏林工業大學計畫從8個學期的學制延長到10個學期；新建立的人文學院安排學生在4個學期中學習數學—自然科學、人文學科和政治科學”。[25]
對於這一時期通識課程所扮演的角色，有學者曾經進行過總結：第一，通識課程隱含著對於科學完整性的期待，以避免對知識造成“不負責任的割裂”；第二，使得不同專業、不同學科之間的學生能夠相互溝通、共同交流；第三，為學生提供政治“啟蒙”的功能，使其能夠“正確”地對待外部世界。[26]
與20世紀90年代通識教育的光鮮外表相比，此時的通識教育更像是英國佔領軍逼迫德國大學完成的“悔過書”，以顯示德國與納粹時代大學教育的決裂。但20世紀50年代具有公民教育特徵的通識教育改革在德國並沒有真正成功。“有人認為，廣博(通識)教育應該成為所有人的義務，也是中學教育所留下的空白，高等學校應予補充，但社會上對這種教育的內容標準卻無法達成共識。由於課程天馬行空，過於散漫——從世界宗教到歌德，從柏拉圖到普朗克，從古希臘詩歌到現代藝術，內容與專業教育的聯繫又不緊密，20世紀50年代的人文通識教育以失敗告終”。[27]更為重要的原因是，在德國恢復教育主權之後，20世紀50年代德國通識教育熱潮中的政治教育內涵被淡化。核心目標既然不存在了，那麼作為符號的通識教育也就名存實亡，大學“只是把相關的課程歸在‘為所有院系開設的課程’這一名目之下”。[28]
這種狀態一直持續到20世紀90年代初，通識教育被視為面向所有學生的公共課程，只是在名稱上略有差異。依照德國學者對67所德語區高校的統計，除了有16所高校成立通識學院外，使用“面向所有系科學生課程”的高校最多，有38所。其他名稱還包括“跨院系課程”、“跨學科課程”等，這些課程的內容主要集中在了語言、電腦等工具性課程。[29]