上海大學理學院 浦家齊
通識課程和專業課程之間並不總是一種此長彼消的關係，我們要重視專業課程中通識內涵的開掘。通識教育不應該僅僅關注知識的廣度方面，教育的廣度要以深度為載體。通識教育的要義之一是求通，唯有在足夠深度的基礎上才可能使學生領悟通達之道。大學教育必須拒絕膚淺。通識教育的優勢不但體現於專業領域之外，更為重要的是要使學生有可能從中汲取一份更加通透的感悟，從而在專業的思考上也能夠勝人一籌。通識教育必須在少而精的課程框架內構築，不應提倡"淡化專業"的口號。
本科教學所面臨的兩難困境
關於本科教育，經常聽到兩種截然相反的意見。
許多提倡通識教育的人主張本科教育階段要淡化專業訓練。雖然談及對本科生進行通識教育，並沒有多少異議，但是淡化專業的論點在某種意義上無疑是說，專業課程從總量上應讓位於通識課程。那麼專業課程怎麼辦？四年本科，專業訓練是否可能壓縮到兩三年的時段內完成？這對很多專業而言事實上是不可行的。
另一方面，用人單位又往往埋怨大學中的課程設置脫離社會需求，不注重學生實際能力的培養。雖然對於怎樣的教學才算得上聯系實際有很多不一樣的認識，但是批評本科教育脫離實際的成分太多卻大體是不錯的。這似乎又是在某種意義上說，通識課程應讓位於專業課程。隨著近年來大學畢業生的就業形勢變得嚴峻，通識教育正面臨著更多的責難。
站在通識教育的立場上看問題，應該說這些責難有道理也沒有道理。說它無道理，因為通識教育培養出來的學生素質好，有較深厚的知識底蘊，他們畢業後在工作中可能上手會慢一點，但是自學能力強，具備更加寬廣的適應性，並更能應對未來知識不斷更新的形勢。說它有理，因為本科畢業生確實應該具備一定的獨立工作能力，而專業訓練薄弱是一個實際存在的突出問題。無論如何，如果為了推行通識教育，而試圖把本科教育辦成一種"非就業趨向的教育"[1]，是不可取的。
教育家也並不都主張通識教育。即使在國外，也有學者持極端看法，認為如果一個人將來的工作中只用加減乘除，又何必要他學更多的數學？一代大家錢鐘書數學考得極差而被清華大學錄取的故事，更是千萬次地被引用而傳為美談[2]。這依稀是說，寬廣的知識面似乎是不重要的。
一種具有代表性的觀點認為，"本科就應該淡化專業，目前各大學本科專業就業去向統計，都表明除了自然科學類以外的各類專業畢業生，真正從事本專業工作所占的比例並不大。研究生才需注重專業教育。"[1]這種說法第一是混淆了兩種概念：本科畢業生不從事所學的專業，不等於說他們可以不具備從事實際工作的能力。第二是討論通識教育的時候不能無視廣大自然科學專業的學生，例如醫學專業的學生是不是也可以淡化專業？需要淡化的是消化科、呼吸科和心血管科的界線，還是淡化醫學專業的界線？第三，如果說文科生"真正從事本專業工作所占的比例並不大"，那麼應該提出的是拓寬專業口徑的問題，而不是一個淡化專業的問題。
對於本科教育的這種極其糊塗的論點，是造成當前我國大學畢業生實際能力低下，在就業時不能滿足社會需求的重要原因。誠然，任何學歷的畢業生都不是成品而只是半成品。用人單位不應該指望學生一畢業就可以上手工作，而不需要一個繼續學習和培訓的階段。但是現在的問題是，許多學生在學校裏所學的基礎理論與實際工作之間存在非常大的隔膜，而且缺乏自學能力。因為不再謀求更高學歷的本科生畢竟是大多數，所以實施強有力的專業訓練是本科教育不可推卸的責任。本科畢業生應該是具備了獨立解決問題能力的人才，應該使他們中的一部分人有能力通過工作繼續提高自己，直到相當於乃至超過研究生的業務水準。我們不能由於推行通識教育，而認為可以對本科畢業生專業基礎薄弱的狀況安之若素，更不能把大學本科變成為延長了學制的高中。那麼，在通識教育的框架下，我們究竟有什麼辦法才能保證足夠的專業教育的力度呢？難道說事情真的如魚和熊掌不可兼得？本科教育能不能走出這兩難的困境呢？
二、通識教育的目標定位
到底為什麼要進行通識教育？通識教育的目標是要培養什麼樣的人才？所謂"全人教育"，即對學生"進行品格和價值觀的培養"，"希望學生具備完全的人格"[1]，這些界定雖然承載了美好的理想，但是多少有些空泛。因為不僅通識教育，而且任何合乎道義的教育都是以培養完美的學生為目標的，我們當然不能認為如果培養出來的學生還不夠完美，所以這個通識教育就是不合格的。
錢偉長說過："我們培養出來的人就是會思考問題的，今天你學的可能是數學，明天你從事的可能是別的東西，關係不大的，因為處理各種事務的辦法都是一樣的。"[3]這是因為接受過通識教育的學生能夠在更大程度上擺脫了專業的局限性，能夠從更加寬廣的範圍以及更深的層次上把握了思考和解決問題的方法。但是，並不僅是由於考慮到將來改行的可能性才需要實施通識教育的。更重要的是它使你在從事某一項工作（無論是不是大學裏所學的專業）的時候能懷有更加廣闊的視野，從而你的決策就能夠更加全面和深刻。
通識教育的必要性不是因為學生將來可能接觸到許多他們專業之外的領域，而是要使學生將來一旦面臨一個完全陌生的領域時，他們也能應對自如，所以我們才要在大學階段使他們有機會學習儘量寬廣的課程，使他們具備足夠寬廣的知識底蘊和自學能力。在一個新的課題面前，不在於你博覽群書，恰好讀過了這本書，所以能給出百分之八十正確率的解答，真正可貴的還在於你具備了舉一反三的能力，雖然你並沒有讀過任何直接有關的書籍，但是你也能給出百分之三十正確率的有真知灼見而不是不懂裝懂的判斷。
通識教育應該注重學生知識內涵的深化，它是一種提高學生觸類旁通、舉一反三能力的教育。什麼叫"內涵"？內涵就是經得起追問的能力。猶如電腦上的文檔，多處點擊都可以再打開新的文檔，這就叫做有內涵；如果新打開的文檔仍然是可以繼續點擊的，這就是說有比較深刻的內涵。如果一個人雖能侃侃而談，但是他的演講卻經不起一兩個提問，這就叫做沒有內涵。通識教育所指的不一定是專業之外的課程，它是一種上一門課程但又不局限於這門課程的教育理念，所以它並不總是與專業課程互相排斥的，通識課程和專業課程其實並沒有嚴格的界線。某些專業課如果上得好，也可以體現通識的屬性。通識課程和專業課程之間的關係，並不總是一個此消彼長的關係，通識教育不見得一定要以淡化專業為代價。如果處理得當，它們可以相輔相成，相得益彰，兩者同時得到加強。通識教育要求學生從更廣闊的視野來探究知識的真諦，來領悟研究工作的真諦。實施通識教育的依據之一，在於我們相信存在著跨越不同學科的普遍規律。它旨在引導學生跳出專業的狹隘窠臼，不是囿於某一個專業（或者某一門課程）就事論事，而是感悟不同學科（或者不同課程）之間共通的東西，把某一門學科（或者課程）認識為一個普遍性的函數的特定區間。通識教育的確要把學生打造成相對地不受專業局限的人，但是他們的優勢絕不僅僅體現於自己的專業領域之外，更為重要的是他們有可能從通識教育中汲取一份更加通透的感悟，從而在專業的思考上也能夠勝人一籌。
可以列舉出很多改行而成大器者，都是因為這些人從深層次上感悟了萬物的普遍性，抓住了不同學科之間共通的東西，即所謂"他山之石，可以攻玉"。而另一些人則會感歎從前學了的東西是完全用不上了，他們的體會則是"隔行如隔山"。他們不懂得學問常常是隔山相通的。可以舉出許多學理科的後來搞了文科，其實也有學文科而後來搞發明的。如文學家林語堂曾經發明過中文打字機，他的某些思想並在幾十年後被用於電腦的中文系統中[4]。美國物理學家艾倫·黑格因導電高分子的研究而獲得了諾貝爾化學獎，他說他在上大學期間甚至沒有修過化學課[5]。事實上，不同學科之間的隔閡，往往正是在淺層次上才有的現象，唯有經過深層次的開掘，才會發現看來相距很遠的學科中原來滲透著同樣的準則，這就是所謂"殊途同歸"。畫家範曾求教於數學家陳省身，解方程如何判其優劣？陳省身答曰："簡潔、漂亮"。範曾由此驚歎原來藝術與科學之道也是相通的。
通識教育的要義之一是求通。通識教育要培養的不是那種"什麼知識都懂一點"的人，而更重要的是看這個人的知識結構是不是一個融會貫通的整體。如果一個人的知識雖多，卻像鑲嵌在一起看似五彩繽紛但是互不關聯的馬賽克，那是不會有多大價值的。許多人不懂得，一種即使相對狹窄但是融會貫通的知識結構的品質，要比那種貌似無所不曉，但是一知半解，而且不同知識點彼此孤立的知識結構的品質高得多。我們不但要追求一門課程各章節之間的通、不同課程之間的通，而且要追求理論與實踐之間的通。在不少學生看來，讀書是一回事，工作是另一回事；學校裏學的知識，在工作中極少有用得上的。但在另外一些學生那裏，儘管上的是同一所學校，做的是同樣的工作，儘管他們當年也不見得考得了更好的成績，但他們卻能把學校裏學得的理論知識駕馭自如。這正是因為他們領悟了理論與實踐之間的通達之道。如果先在一門課程中獲得了這種領悟，常常就能一通百通。而這種領悟的境界，當然不是那種蜻蜓點水式的教學所能企及的。
三、關於通識教育課程結構的若干思考
有人認為"通識教育裏不宜包含過多的理科課程，這跟理科課程自身缺乏通識性有關。"[6]但這是不盡然的。什麼叫做通識性？就是說從某一門學科中所提煉出來的規律，具有涵蓋多門學科抑或跨越文理兩科的普遍性意義。對大多數人而言，歐幾裏得幾何學的通識性就超過了《論語》和《理想國》不知多少倍。人文學者餘秋雨說過，歐幾裏得的學說是對他發生過最重大影響的思想之一。[7]歷史學家陳寅恪招收學生，數學成績不好的他不要。普利高津曾由於提出了"耗散結構"理論而獲得諾貝爾化學獎[8]，這一具有極高通識性的思想被廣泛引申到哲學和社會科學許多領域的研究。至於幾何學和耗散結構理論都不適於作為大學的通識課程，這是另外的話題。其實，自然科學中的許多概念，諸如動態平衡、速度控制和能量控制、穩定態和激發態等，都具備跨越文理兩科的通識性，只是如何將它們編織到通識課程中去，還缺乏深刻的研究罷了。如果要列舉對從事任何專業的現代人都不可或缺的知識，則開設一門"環境與資源"作為全校學生的必修課，其意義當不在經濟和法律課程之下。通識課程以文科為主，這是沒有異議的。但是，通識教育不僅是指人文教育，完整的通識教育必定包含科學教育的成分在內。[9]科學史可以是通識課程的一個選題，例如可以開設"資訊技術史"。但是如果要開設"化學史"，那就很難包括20世紀中葉以來的學科進展。因為若要說明自然科學近幾十年的進展，不但對於文科學生，而且對於理科學生乃至受命開課的理科教師都會是一件困難的事情。
如果要問科學素質和人文素質相比哪個更重要，是否可以認為，科學素質是基本素質，人文素質則是更高層次的要求？在這裏所說的"科學素質"，當然不限於自然科學素質（例如，注重實踐、採樣、數據分析、嚴密的邏輯推理），更不僅僅是多增加一點科學知識而已。針對青年學生歷史意識淡薄的現狀，在通識教育的文科課程中，應該特別重視歷史類課程的建設，例如，可以考慮開一門"近代中外關係史"。
目前貫徹通識教育的大學，無不列出了一百門以上的通識課程。而且把一切非專業的課程（例如公共課）都歸入通識課程。按照通識教育的概念，這種劃分其實是不對的。屬於工具性的公共課，例如公共英語不屬於通識課程，但如果開設"英美文學導讀"，就可以歸入通識課程，同樣地，高等數學和電腦也不宜歸入通識課程。認為必須開設很多課程，方才有資格稱之為通識教育，這種看法是不全面的。尤其在通識教育的起步階段，開設的課程宜少不宜多，應該花大力氣開好幾門有力度的而不是輕描淡寫的通識課程。
說理科生對通識課程熱情不高是因為這些課程多屬文科性質，而他們並不確知這些課程對他們的專業素養有什麼補益。說到理科課程不宜列入通識課程的理由之一，據說是文科生甚至對於中學物理也僅學得一知半解，如何能學更高層次的課程？[6]這裏無意中道出了兩重事實，一是通識教育在當前中國有一個附加意義，就是為中學應試教育的欠債補課，二是現在大學的通識教育課程都還停留在十分膚淺的層面。缺乏深度不應該是通識教育的特點，如果通識教育不是那種淺嘗輒止的東西，就不能解釋為什麼對中學數理化一知半解的文科生讀不懂大學的理科通識課程，而對中學文史地一知半解的理科生卻不會對大學的文科通識課程望而卻步。
在通識教育的口號下，缺乏真知灼見的教務部門往往招架不住課程設置越來越多、越來越雜的趨勢。他們不懂得，知識面宜廣不宜雜，課程設置求精不求多；他們無法理解在少而精的課程框架內也可以貫徹通識教育，而且只有在這種框架內才會有真正意義上的通識教育，才會有通識教育和專業教育相協調的教學秩序[10]。如果以為強調了通識教育就難免流於膚淺，而強調了專業教育就必定失之於褊狹，那麼這樣的通識教育，不搞也罷。如果我們培養出來的大學生，不具備從比較深的層次上解決問題的能力，那麼這樣的大學，不辦也罷。我認為，可以在本科的一二年級集中開設通識課程，但是不應該禁止一二年級學生兼修若干專業課程。
四、高等教育的深度與廣度的矛盾
另外一種很普遍的對通識教育的認識誤區是，認為通識教育的任務是解決知識的廣度問題，而專業教育是解決知識的深度問題[11]。因為近代知識更新太快，許多知識幾年之後就沒有用了，以致有一種更為糊塗的觀點，以為學習任何具體知識都是不重要的，重要的乃是學習科學方法。向學生傳授學習方法、思想方法、工作方法和研究方法，誠然是通識教育的重要方面，但是科學方法的傳授需要一個載體，我們不可能回避了具有足夠深度的特定的學科知識而去泛談科學方法。普遍性存在於特殊性之中，而且只存在於特殊性之中。最普遍的宇宙法則既然埋藏在不同的學科之中，那就是說同樣一種法則，可以通過不同學科的不同課程予以開掘，但是絕不可能離開了任何具體的課程去闡述，而且唯有某一門課程達到了足夠深度的情況下才可能闡述清楚。公孫龍子說"白馬非馬"，但是白馬是具體化的馬。我們要瞭解馬，可以不通過白馬，但是不可以不通過任何具體毛色的馬。由此可見，把通識教育理解為一種單純廣度意義上的教育是十分片面的。通識教育也要滲透於專業課程之中；專業課程是通識教育的重要方面。教育要講深度，也要講廣度，但深度是基本要素。教育要防止狹隘，更加要防止膚淺。我們把知識結構有深度而無廣度的人才稱為專才，而把兼有深度和廣度的人才稱為通才。但是如果一個人徒有廣度而無深度，那是根本沒有資格被稱為"人才"的。
"數學思想和方法"，作為一個極有意義的選題，被有些大學辟為通識教育的一門課程。但是對於這個主題，究竟是獨立設課好，還是融合在數學課程之中講授更好？恐怕只有貫穿在數學課程中去講授，將這一主題用具有足夠深度的數學知識來承載，才能把它講透徹。事實上不但是數學，原則上教任何一門課，都應該著意於開掘其中具有普遍性的內涵。這就是說，通識教育應該要求全部教學過程儘量地具備舉一反三的性質，而不應該把它簡單地理解為對專業課程的淡化。構建通識教育的框架，就是要使學生即使在專業課程學習的過程中也能獲得一種高度普遍性的感悟。廣度要以深度為載體；通識教育要以具體的專業知識為載體。只有建築在一定深度基礎上的廣度才是有意義的。
貫徹通識教育當然需要開一定數量的課，但是從本質上說，開課的數量與通識教育之間並沒有直接的相關性。如果就事論事，照本宣科，那麼講一門課程，至多也只是這一門課程；有的教師講一門化學課，他所把握的僅僅是某幾個知識點，學生甚至從中感悟不出其與另一門化學課之間的內在聯繫。但如果一位教師能著眼於深度的開掘，那麼即使他教的是化學，也能夠高屋建瓴，使學生從中感悟到貫穿於整個自然科學領域的普遍的規律性；甚至於教理科的可以讓學生感悟到文科課程也一樣通用的思想和方法。如果一所大學為學生提供的三分之一課程都達到了這樣的境界，都能著意於引導學生感悟科學精神，喚醒他們追求真理的激情，那麼即使開設的課程再少，也可稱為通識教育而無愧。如果教師上課不著意於所教的這部分知識與別的知識間的內在聯繫，那麼任憑開設再多的課程，也是沒有資格稱為通識教育的。
重視深度開掘，是貫徹通識教育的重要一環，也是本科教育走出兩難困境的通途。必須改變高等學校專業設置過窄的弊病，但是"淡化專業"的口號卻未必恰當。應該淡化的只是不同專業之間不可逾越的壁壘。必須拓寬專業口徑，但是拓寬專業口徑與通識教育不是同一個話題，也不等於說就可以容忍高等教育的膚淺化。膚淺是一切教育的大忌，當然也不應該是通識教育應有的屬性，但是通識教育在實際貫徹時確實容易發生膚淺的偏差。唯有感悟到了通識教育的深度層面，通識教育才算是找到了真諦。通識教育和專業教育是高等教育無法回避的一對矛盾，但是兩者決非如水火之不可相容。本文誠然無法給出破解這對矛盾的全部秘方，但是我們應該努力去尋找兩者之間的契合點。