現在，我國越來越多的大學實施通識教育，然而，社會上的人們對什麼是通識教育並不一定都知曉，有不少人對推行通識教育心存疑慮。即使在大學，甚至在已經實施通識教育的學校，人們對通識教育的認識也未必一致。至於如何才能有效地實施通識教育，那更是仁者見仁，智者見智。因而在這裏想談談自己對通識教育的理解，並通過回顧通識教育的歷史發展，以及梳理通識教育實踐的一些做法，使大家加深對通識教育的瞭解。
為什麼要推行通識教育——保證“人”的教育的完整性
什麼是通識教育？人們在使用這一概念的時候，意義所指並不完全同一。有時它指一種教育的理念，有時它指一種教育方式，有時它指特定的課程安排或者某一類課程。作為教育理念，通識教育強調大學教育不僅要有知識的理性，而且要有人文的理性，注重大學生人格、精神和氣質的涵養，防止人的異化。作為教育方式，通識教育強調成才環境的營造，意圖通過特定的學校生活形態和文化方式來達到薰陶學生的目的。作為課程安排，通識教育強調通過一定結構化專門課程來建構學生合理的認知基礎，造就其良好的思維品質。
教育是社會“人”的再生產，高等教育的任務是知識份子的再生產。在中國古代，知識份子被稱作士。孔子的《論語》就說過：“士不可不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而後己，不亦遠乎？”也就是說，知識份子應當是有社會擔當的，所以要有堅韌的精神和高尚道德追求。在現代知識社會，知識份子的作用更加凸現。正如英國學者珀金指出的，“以知識為基礎的社會既依賴於知識的進步，也依賴於知識份子的再生產，正如工業社會依賴於資本的不斷投入和有技術的管理人員和工人的再生產”。但無論社會如何變化，知識份子的再生產都不能不注重其精神品質的熔鑄。現代大學生產出什麼樣的知識份子，就決定了未來社會發展的走向。餘英時先生指出：“今天西方人常常稱知識份子為‘社會的良心’，認為他們是人類的基本價值(如理性、自由、公平等)的維護者。知識份子一方面根據這些基本價值來批評社會上一切不合理的現象，另一方面則努力推動這些價值的充分實現。”現代大學能不能造就出這樣的“社會的良心”來，這是需要加以考問的。
事實上，現代大學面臨著種種嚴峻挑戰。其一，人們對大學人才培養的期待越來越工具化、功利化，大學越來越成為國家和社會提升人力資本的工具，成為個人理想職業生涯的敲門磚，人的全面、自由的發展本身被忽視。其二，“兩種文化”分裂，即英國學者斯諾所指出的，由於學科的高度分化，導致人文學者對科學一竅不通，科學家缺乏人文素養，給社會健康和諧發展造成威脅。其三，知識爆炸式的發展，導致知識半衰期縮短，知識折舊加快，大學已經不可能把學生未來所需要的知識都教給他們，任何個人都不可能在大學完成今後生活需要的所有知識儲備，而且個人職業轉換次數增多，這些使得知識學習的選擇變得異常困難。推行通識教育的目的就是要應對這些挑戰，以保證大學人才培養的本質不被異化。愛因斯坦說得好：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解並且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。為了獲得對別人和對集體的適當關係，他必須學習去瞭解人們的動機、他們的幻想和他們的疾苦。”
我國內地大學推行通識教育，還要應對特殊挑戰，主要有兩個方面：一是計劃經濟體制時期高度專業化培養模式的影響。那種模式傾向於把人當作是社會機器中的一個固定零件來塑造，難以適應當代知識發展高度綜合又高度分化的趨勢，以及人的職業發展變動經常化的要求。二是應試教育給大學教育造成的負債。教學圍繞考試實施而忽視基本素質和能力培養，高中分科造成學生學習偏科，過度競爭帶來沉重學業負擔等，使得許多大學生先天知識營養不良、批判思維缺乏、實踐能力不足、身心發育畸形。所以，我國內地大學通識教育的使命有更多的承載，這就是：回歸大學教育的本然價值，克服狹隘功利主義的弊端，衝破過度分割的專業壁壘，消除應試教育的不良影響，從而培養心智健全、素養深厚、視野開闊、知識貫通、善於學習、勇於創新的專門人才。
通識教育的歷史軌跡——在回應社會與時代呼喚中發展
文藝復興以後的歐洲大學，形成了自由教育(liberal education)的傳統，提倡個人身心的自由發展。18世紀以後，自然科學逐漸成為大學教育的重要內容，人們把文理兼備的普通教育視為自由教育。美國早期高等教育模式是從歐洲移植的，注重古典人文學科。19世紀初，自然科學和工藝技術等職業實用科目日益受到重視，一些學者主張大學應放棄古典學科，著重講授實用學科。1828年耶魯大學發表專門報告，認為大學教育的目的，不是傳授單一技能，而是提供廣博的通識基礎，不是造就某一行業的專家，而是培養領導民眾的通才；大學教育必須提供心靈的訓練和教養。次年，有學者發表文章支持《耶魯報告》，使用了通識教育（general education）一詞，並賦予其特定的時代內涵，從而這個詞在美國流行開來。19世紀末，哈佛大學創始的自由選修制在美國各類高校普遍實行，它使得學生的學習不再被學科專業分類所限制。20世紀初，哈佛大學改進了自由選修制，實行了課程的“集中與分配制”，以避免學生的盲目選修，主修和分類必修制度得以確立。不過，哈佛大學的制度創新在美國並非唯一，一些大學也在努力探索最適合自己學校的方式。芝加哥大學宣導建立了共同核心科目，以經典名著為全體學生必修的課程，學生通過自主習修和共同研討，精研古典名著，汲取西方文化的精髓，掌握普世的價值。這種課程制度，在美國也很有影響。
二戰以後，美國高等教育由大眾化走向普及化，人才培養如何滿足來自不同文化、經濟和種族背景學生的要求，如何適應未來國際政治經濟新格局和知識社會發展的要求，成為大學的重要課題。1945年哈佛大學發表報告《自由社會中的通識教育》，將通識教育定義為“首先將學生教育成民主社會中負責任的人和公民的那一種教育”，並建構了通識教育三門必修加一門選修的新課程體系。其理念得到較為廣泛的認同，推動了美國大學通識教育的發展。1978年，哈佛大學推出本科通識教育核心課程計畫，內容涵蓋外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德推理、量化推理、科學、社會分析七個方面的內容。正如學者舸昕所指出的：“從廣義上講，‘核心課程’的目的就是鼓勵學生用批判的態度來接受知識，使他們瞭解在一定的重要領域裏，存在著什麼樣的知識，這些知識是如何創造出來的，是如何被應用的，並對他們自身有什麼意義。”核心課程的建構，為有品質地實施通識教育提供了載體。2007年哈佛大學再次革新了通識教育課程，確立通識教育計畫的目標是：無論在課內或課外，在本科生離開哈佛學院進入各個院系進行專業學習之前，都能夠使他們在哈佛學院裏學到他們想學的所有學問。在這一目標導引之下，哈佛大學擴大、細化了課程領域，確立了新課程標準。新的通識教育課程包括三個部分，第一部分是研究與經驗，其中涵蓋文化的傳統和文化轉變、倫理的生活、美國和世界、理性和信仰、科學和技術五個方面；第二部分是重要技能，涵蓋書面和口頭交流、外語、分析推理三個方面；第三部分是基於實踐的學習：創新型學習活動。幾十年來不斷的改革，體現了哈佛大學通識教育與時俱進的追求，產生了巨大影響。
美國通識教育的理念也傳播到世界其他地方。在日本，二戰後大學普遍設置教養學部，對本科生前兩年實施不分專業的通識教育。上個世紀末絕大部分大學取消了教養學部，將通識教育課程按各自學校的特性採取更靈活的方式實施，以與專業培養相融合，並提高實效。在歐洲，一些大學也不再固守通識教育應當是高中階段實施的教育的傳統觀念，在本科階段設置類似通識教育的課程。在我國香港和臺灣地區，上世紀中後期，許多大學努力探索適合本土實際的通識教育路徑，創造了多種多樣有特色的方式。2000年世界銀行與聯合國教科文組織委託的高等教育和社會特別工作小組，發表《發展中國家的高等教育:危機與出路》報告，專章論述了通識教育的重要性，認為通識教育是所有高校學生都應該接受的一種教育，而不管其所在院校和課程如何，並建議發展中國家設計適合自己國家高等教育系統的結構和價值觀的通識教育課程。
復旦大學原校長王生洪指出：“無論美國也好，中國也好，通識教育都是大學應對時代和社會變遷的一種反應。時代和社會在變，通識教育的理念也要隨時而變、因地而變。不變的則是它對教育本然價值的追求，這個價值就是人的全面發展。”
多樣化的通識教育實踐——尺有所短、寸有所長
通識教育的實踐樣式可以說越來越豐富多樣，即使在提倡通識教育最早、推行最廣泛的美國大學，也沒有一個固定不變的樣式。如果一定要作一些歸類的話，大體可以分為兩大類，即寄宿學院加通識課程方式、單純通識課程方式。所謂單純通識教育課程方式，就是只在課程設置方面作出特別的安排。而所謂寄宿學院加通識課程方式，除了設置專門的通識教育課程外，還通過一定的組織形式，把本科生校園生活統攝起來，將通識教育的一些要素貫穿在其中，即採用所謂隱性課程的方式來達到通識教育的目的。換句話說，就是顯性課程與隱性課程結合的方式。在美國，像哈佛大學、耶魯大學等早期移植了英國古典學院制的大學，都有專門的本科生寄宿學院，它們早就有環境育人的基因，後來成為實施通識教育的重要載體。學生通過豐富多彩的學院生活，通過積極的引導、自主的參與和相互的啟迪，得到人格的、精神的、價值的文化薰陶。美國那些只實施本科教育的文理學院，幾乎都是採取寄宿學院加通識課程的方式。日本大學二戰後普遍設立教養學部，實際上部分移植了美國一些大學寄宿學院的方式，只不過限定在本科教育的前兩年，學生後兩年進入專業學部。我國香港中文大學在推進通識教育中，則吸收中國優秀教育文化的傳統，把寄宿學院制與書院制結合起來，注重民族文化精神的傳遞，注重自主探索、自治管理、構建和諧的師友關係，具有鮮明的特色。我國內地有一些大學對部分本科生教育採用了寄宿學院加課程的方式，如北京大學的元培學院、浙江大學的竺可楨學院、南京大學的匡亞明學院。也有大學本科生全部採用寄宿學院加課程方式，如復旦大學、西安交通大學。復旦大學的復旦學院成立於2005年，內設四個書院。所有本科生一年級不分專業在各書院學習，二年後分別轉入專業學院。2010年復旦學院增設希德書院，試點本科四年一貫的書院制，2013年開始所有書院均實行四年一貫制，以有利於通識教育貫穿整個本科教育的階段。
寄宿學院加通識課程方式的優點在於，把課堂學習與課外習修結合起來，通識教育與學生的校園生活高度融合，對學生成長的影響較大較深。缺點在於，資源投入大，成本比較高，牽涉面較廣，約束因素多，管理難度大。比較而言，單純通識課程方式無論是成本控制還是效率要求，都要更優一些，帶來的問題則是實際效果要次一些。拋開兩種方式，僅就通識課程設置來說，也是多種多樣。我們又可以分為兩大類：核心課程模式和非核心課程模式。核心課程模式的基本思想是，選取那些必不可少的、最精粹的通識教育內容，用結構化模組和限制性選修的方式，來保證通識教育的系統性和有效性。核心課程模式最典型的代表就是哈佛大學，它以獲取知識的方法來建構，而不是按學科分類來設計。雖然它自身也在不斷改革，但是總的格局沒有改變。2007版的哈佛大學通識教育課程分為八個領域，增加了選修的自由度。採用核心課程模式的好處是，避免通識教育內容渙漫和學生選修的隨意，有益於課程建設和提高品質。困難在於框架結構與內容選擇如何更加科學、合理，以及對課程品質的高要求。復旦大學通識教育核心課程目前分為六個模組，要求所有本科生四年中必須選修12個學分。現正在醞釀調整和完善，努力提高課程品質。非核心課程模式則非常多樣，有的採取不同學科領域交叉選修，有的採取共同科目與通識教育並存，部分必修，部分為開放選修，也有的採取階段性分佈選修，等等。非核心課程模式的好處是，設置的自由度較大，實施有彈性。
問題與挑戰——因時、因地、因校制宜是正道
通識教育在世界很多國家和地區得到推行，其理念與價值為越來越多的大學所接受，這是不爭的事實。然而，在這個過程中，也遇到現實的種種挑戰。最大的挑戰在於，當高等教育規模持續擴張，越來越多的人把受高等教育看作僅僅是為將來的職業做準備，把大學看作是職業訓練所。在經濟長期不景氣的環境下，這種個人現實功利追求被強化。而一些大學為迎合學生作為消費者的需求，更傾向於為學生提供有利於就業的教育與課程。有調查表明，上個世紀90年代，美國大學通識教育課程的比例普遍在下降。近來有報導稱，美國原來那些奉行精英博雅教育的本科文理學院，迫於經營的壓力，有不少已經開始對完全實施通識教育的體系動手術，設置有益於學生增加就業機會的課程。
在我國內地高等教育發展的現實語境中，推進通識教育面臨不少的問題與挑戰。從外部環境來說，社會對高等教育的期望值越來越高，狹隘功利主義的追求、就業和職業目標的追逐，使得不少人把通識教育看作是奢侈品，不看好通識教育，不看好實施通識教育的大學。從大學內部看，通識教育理念似乎得到普遍的肯定，但一到具體實施，就會受到種種質疑，甚至遭到抵制和排斥。當然，這也與大學通識教育的定位與設計有關。這種矛盾的現象也不只是在我國內地大學，香港中文大學原校長金耀基指出：“通識教育在當代大學教育中正出現一種矛盾與困境，一方面，在理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定，另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷被淡化，甚至忽視……所以出現上述的矛盾與困境，最主要的是通識教育的定性與定位問題，更恰當地說，則是大學教育的定性與定位問題。”每所大學的性質和人才培養目標都不可能完全一樣，通識教育如何從本校的實際出發來確立目標、構建體系，需要花大力氣。
在我看來，實施通識教育應著重處理好幾個問題。一是確立通識教育的恰當目標。通識教育理念是具體而鮮活的，它應是一所大學精魂所在、個性所在、品質所在，反映大學對人才培養的理解和追求。大學應對本校人才培養目標的素質要求進行充分調研，通識教育目標要體現本校的發展使命，切忌盲目照搬某種模式。二是要建設高質量的通識教育課程。通識課程不能搞成入門課、速食課、加餐課、拼盤課、娛樂課。要建立課程標準，並有一套辦法，防止因院系分別開設而導致教學品質難以控制。三是要改善課程組織和教學的方法。通識教育要特別重視學生的自主探索和體驗。美國上世紀80年代的調查表明“教師平庸的、學究式的、術語化的、過時的、毫無吸引力的教學是學生對通識教育不感興趣和沒有熱情的主要原因”。四是防止把通識教育與專業教育對立起來。通識教育可以補充和拓寬專業教育，專業教育也可以通過價值導引達成通識教育的目的，它們共同構成人才成長的基礎。正如哈佛大學第23任校長科南特所說：“生活中這兩方面不是截然分開的，臆想其中一種教育與另一種教育分開是錯誤的。”教育的目的是把“個人培養成既是某一特殊職業藝術的專家，又是自由人、公民的普通藝術的專家。”
熊慶年，1954年2月生，江西南昌人。研究員，文學碩士、教育學博士、博士生導師。復旦大學高等教育研究所所長、《復旦教育論壇》執行副主編，復旦大學教學指導委員會秘書長、復旦大學教師教學發展委員會委員。2003年11月至2004年2月受聘為日本國立學校財務中心研究部客座教授。