通識教育和專業教育是大學教育事業的兩翼。北京大學針對中國高等教育大眾化、專業化、市場化的大背景以及本校發展中的具體問題，積十餘年的探索，初步打造出了具有北大特色的通識教育核心課程體系。
“中國傳統官僚政治制度”作為北京大學通識核心課之一，由北大歷史學系閻步克教授講授。在接受“通識聯播”的訪談中，閻步克分享了他關於歷史學習及通識教育的理解。
問：閻老師，請問對於通識教育課程的意義您是怎麼看的？
閻步克：對此我沒有系統的看法，只有一些個人化的感想。對於一個告別了中學學習，而進入燕園開始大學四年學習的青年人，通識教育有很大的意義。我有這麼一個感覺：一個人的思維方式、思想觀念乃至性情氣質，主要是青少年時塑造成型的。在此之後，能力和知識仍會大幅度增長，但思維方式、思想觀念，對絕大多數人來說，往往就一成不變了。對人生來說，大學四年，很可能就是塑造自我、塑造心靈的最後一個重要階段了。
現代學術是高度分化、高度專業化的。而其結果呢？一方面，借用《莊子·天下》的話說，這迎來了一個“百家眾技也，皆有所長，時有所用”的局面，“專”了才能“深”；但另一方面，仍然借用《莊子·天下》的話，就是“道術將為天下裂”，即，“天下多得一察焉以自好”，“天下之人各為其所欲焉以自為方”，讓人變成“不該不遍”的“一曲之士”了。所以在大學這個階段，適度強化通識教育，而不是過早地局限於某個專業“坐井觀天”，是有意義的，可能會讓學生拓寬視野，比如說，意識到對同一事象可以有不同認知，由此較多一點兒地“備於天地之美”。
比如說，我從事的是歷史學研究。某種意義上說，歷史學方法更偏重個性，即人和事的不可重複性、獨一無二性。所謂“歷史所涉及的是獨特的和特殊的，科學所涉及的則是一般的和普遍的”。不過在實踐上，人文學科、社會科學、自然科學之間的這種區別，還是存在的。（儘管其間有很大交集，這涉及複雜的歷史理論問題）我們來讀歷史學著作，它們揭示的因果關係往往是個別化的，其所稱為“理論”的概括，從社會科學的角度看，很多並不能構成“理論”。
而社會學家所說的“理論”，更多是指可以用於其他同類事象的“通則”，而不僅僅是“這一個”。一個農民工成了大企業家，對其奮鬥經歷的細緻描述，也激勵了你奮鬥的渴望。若換個角度，從一般性的角度看“農民工”這個階層呢？那麼“大數定理”就會起作用，這個階層展示了共同的命運和生活狀態。大致說來，“一般化”與“個性化”各有所長。個性化的描述，展示了千姿百態的世界實態。生活中我們要應付的，首先也是個別的人、個別的事兒。而一般化的思維，則揭示了“千姿百態”的背後，有一些共同的、結構性的東西支配其間。兩種思維方式，各有所長。
記得業師田餘慶老師、週一良老師都曾說過，中華人民共和國成立後的馬克思主義史學，雖有教條主義之病，但對於提高國內學者的思辨能力，也有好處。初學者心目中的歷史，通常都是一個個的人物、事件，及其善惡與成敗。所以政治史的書，更容易引起初學者的興趣，讀者最多。然而社會科學式的思維，會讓你看到更多東西。最近在網上看到一段話，大意是說：一個群體的特徵，是其內在的組織結構及觀念架構決定的；“群體的特徵”是抽象概念，與任何具象的個體都無關。這就是另一種思想方法，系統的、整體的、結構性的思維。個人感覺，時不時地跳出一己小小園地進行更廣涉獵，是有益的。
我進大學後學歷史，但學生時代也流覽過政治學、行政學之類的著作。雖只浮光掠影，但當時讀到的“品位分類”“職位分類”概念，在很多年後，竟然就成了我著作的中心詞，拿它們解析中國古代官僚等級制了。社會科學的知識，對於我學歷史有過啟發。自己在少年時，曾著迷裝電晶體收音機；後來當雷達兵，訓練過“跑線路”——把電路圖看熟了。同一些元件按不同方式連接起來，就有了不同功能，這就養成了自己的結構性思維。“制度”也是一種結構性的東西，後來我的關注點逐漸集中到制度上來了，蓋源於此。有學生說，閻老師的課件，很“理科化”，有很多結構示意圖，這也跟我的一點兒無線電知識有關。又比如，自然科學、社會科學要求對“相關性”和“因果關係”作清晰區分，這樣一個意識，就不是讀歷史時學到的。
反過來說，歷史學也足以給其他專業的學生提供獨到的東西。比如，給文學、哲學的思考，提供一個歷史背景。社會科學的若干“通則”，其實在實踐上並不“通”：它們其實只是從有限的、局部的案例中概括出來的。生機勃勃的歷史研究，卻源源不斷地發掘出前所未知的更多案例，從而使某些一度成為成見的“通則”，變得可疑了。歷史學告訴我們，古往今來的人類社會，有一個千萬年的縱深，“當下”只是一個單薄的平面，狹小的局部。另一些時候、另一些人群，想著不同的問題，按不同方式生活。
不同專業的知識與方法，能夠豐富和提高學生基本的認知能力、思辨能力，我想這就是通識教育的一大功能。至於培養健全的人格、優美的教養、理性的態度等方面的意義，很多專家都闡述過，我就沒什麼特別的感想了。
問：您是如何貫徹通識教育理念而設計這門課程的？比如說，如何平衡專業與非專業的學生的二者關係等？
閻步克：最初“中國傳統官僚政治制度”這門課程是作為“通選課”而開設的。當時對所謂“通選課”的定位，是選擇若干各系高水準又便於外系學生選修的專業課程，向全校本科生開放。由此而定位的這個“通選課”，跟“通識教育”看上去是有距離的。今年遵照學校通知，將此課申請列入“通識教育課程”，但內容並無大的調整，因為教學實踐上問題不大。
人文課程的彈性和靈活性相當之大，個性也相當之大。前一課的知識，不一定是下一課的學習基礎；同一主題之下，什麼知識需要講，什麼可以從簡，每每因人而異，並無成規。這跟理、工、醫等學科相當不同。歷史學系一向的傳統，就是教師講課的充分個性化。比如，同一門斷代史或專門史，不同的老師有不同講法。老師往往會突出個人的特定思考與研究創獲，學生所感興趣的往往就是這些東西。我自己當學生時聽課，特別有啟發的，就是老師個人的研究創獲，脫口而出的即興學術評述（尤其是後者，那是書本中讀不到的）。選課態度不妨有兩種：第一種即有一套既定的系統知識，老師會按著教科書把它們系統傳授給我；第二種即有那麼一位專業學者，我期望瞭解他心目中的中國歷史文化。
我承擔這門通識課程的教學工作，若實話實說，那麼本無一套明確的教學理念。（如果上面一段看法算“理念”，那就是它吧）那些事先宣稱、事後總結的“教學理念”，就算頭頭是道，跟實際教學也未必有多大關系。這門課程之所以是這個樣子，是在教學實踐中“摸石頭過河”、自然形成的。
1. 課程設計理念：思辨性和歷史感
我跟葉煒老師合作，決定採用專題而不是斷代的方式安排章節。即按皇帝、宰相六部、地方行政、法制、選官、品位、俸祿等安排各講，每一制度構成完整的一講。這樣便於分工，而且主題鮮明。學生由此可以集中地思考每一種制度的源流、結構功能與意義，避免為同一斷代的不同制度所割裂，分散思緒。
由於要面對非人文專業，例如理、工、醫科的學生，所以本課程跟講給歷史學系學生的課有所不同。不同在哪里呢？我的個人感覺是，專業學生重視細節，而給非歷史學專業的學生上課，則要適度強化思辨性，提供歷史感。所謂“思辨性”，比如說，要時時概括出宏觀線索、內在規律與特別意義，使之能夠以簡馭繁，收綱舉目張之效，並為認識古今中外的同類現象提供啟發，不致淹沒在瑣細之中。所謂“歷史感”，就是通過人、事和文化現象，讓“枯燥僵硬”的制度“鮮活生動”起來。很多年來，本課程逐漸打磨修訂，大致就是沿著這麼一個方向。
2. 思辨性
“思辨性”意味著精彩的概括、深入的分析、獨到的觀點，以及系統性、邏輯性、準確性、清晰性，等等。這無疑是一個很大的考驗。它不但跟個人的科研深度相關，還考驗人的智力。第一堂課要闡述“制度”的意義。我借用了一個“分蛋糕”的比喻：由於“人性惡”，切蛋糕者給自己切一塊大蛋糕，就很難避免。不過可以從制度設計上解決這個問題：切蛋糕和分蛋糕由不同的人擔任，那麼切蛋糕者會力圖把蛋糕切得一樣大，分蛋糕者就無從上下其手了。可見“制度”決定人的行為。隨即進入對“制度”、對“制度史觀”的論述，聽起來就較有思辨性。
我們所闡述的“制度史觀”，是從政治體制看歷史的一種觀察方法。對於“政治體制”，我們是從“制”和“人”兩方面認識的。“制”就是國家政權的組織制度、人事制度和法律制度；“人”指各種政治勢力、集團和階級的結構與格局，如貴族政治、官僚政治、宦官外戚政治、門閥政治、軍功政治、士大夫政治等。我們提示學生：孟德斯鳩就是這樣定性政體的，比如，“制”的方面無三權分立，“人”的方面缺乏“中間階層”，則此體制將成為專制政體。本課程第一講敘述歷代政治體制，對皇權、貴族、官僚的三者關係作出一個概括：“皇權強則官權弱，皇權弱則官權強”，以便學生隨即把握皇權與貴族間的此消彼長關係。大家都知道，不光在文章中，而且在課堂上，簡練明快又富思辨性的概括，都能有效地強化表達力，其實也是思考深度的體現。
3. 歷史感
再談談“歷史感”。業餘愛好者與初學者，他們腦海中的“歷史”，最初往往是由各種各樣的“人”和“事”組成的。政治史著作的讀者最多，因為人物、事件初學者容易看懂，鮮活生動。“文化”問題也最容易引起初學者興趣。“制度”卻抽象枯燥，初學者甚至會有排斥心理。然而制度的背後是人，是人的文化觀念。通過相關的人和事，通過文化現象來解說制度，制度也會“活”起來。
比如說，對東漢俸祿的“半錢半穀”，我是從陶淵明“不為五鬥米折腰”進入這個話題的。何為“五鬥米”？解釋莫衷一是。陶淵明曾經讓“公田”上種秫，還有“力”“吏”給他幹活，這都跟“形態與專案”的話題相關。講官僚的灰黑收入時，課上既提供數字，如清朝22,830名品官的灰黑收入高達1.2億兩，是清廷歲入的1.5倍；也講了連林則徐對陋規都照收不誤，以及戶部某書吏竟敢敲詐王爺福康安的故事。在講“官本位社會”和“學歷社會”時，我利用一種傳統遊戲《升官圖》。這種以升官為樂的遊戲，任何其他國家都沒有，只有中國有，而且有一千多年的歷史了，堪稱“中國特色”。這個遊戲棋盤起點上的若干格子，都是由各級學歷，如童生、秀才、舉人、進士、探花、榜眼、狀元等組成的。這樣的講法，不是製造噱頭，而是展示特定制度下有血有肉、千姿百態的生活實態，讓學生領會到，“制度”確實決定著人的行為，支配著人的生活。
有時會有這樣的情況：學生在低年級時聽得很興奮的課，到了高年級就覺得是小兒科，索然無味了。本課程如果能做到這一點就最好了：既能有效吸引低年級的學生，還能讓他們到了高年級仍覺得值得回味。只能說我們一直在往這個方向努力著。