關增建
繼2011年上半年推出“身邊的感動”系列報導受到廣泛好評後，從2011年10月起，我們推出了新欄目“學者筆談”。本欄目將陸續推出一批我校有影響的學者，重點展示他們在人才培養、科學研究、服務社會和文化傳承與創新等方面的觀點和見解、思路和做法及理論和實踐，旨在弘揚科學精神，激蕩人文情懷，回歸學術本位，濃郁學術氣象，全面提升交大學術的影響力和傳播力。
■ 讓我們來思考一下，通識教育不是什麼，從另一個方面加深對通識教育的理解。
■ 通識教育旨在培養能夠適應當代社會發展、有責任心的公民，並依據這樣的目標設計自己的課程體系。
■ 古典學科在通識教育中佔有重要地位，這是不言而喻的。
■ 通識教育不是專業教育，也不是專業教育的對立面。
通識教育是近年來中國大學教育的潮流。但是，究竟什麼是通識教育，應該如何開展通識教育，卻眾說紛紜，莫衷一是。究竟應該如何理解通識教育，才能真正實現通識教育的初衷？
要解決這一問題，正確的做法應該是首先理清通識教育的定義，弄清楚通識教育是什麼，在此基礎上再去推行。但實際上，教育界的實踐已經告訴我們，這條路很難走得通。因為通識教育跟課程體系密切相關，而大學課程繁複廣博，要從中為通識教育劃出一條清晰的邊界，是難乎其難的事情。既然如此，不如另闢蹊徑，讓我們來思考一下，通識教育不是什麼，從另一個方面，加深對通識教育的理解。
通識教育不是博雅教育
博雅教育(liberal education)是教育界常提到的一種教育方式。在很多人的心目中，通識教育(general education)就是博雅教育，其實這種理解不能成立。要說清楚這一點，需要從它們的歷史談起。
博雅教育歷史悠久，古羅馬時期即已存在，其起源可以追溯到古希臘時期，當時的用語是studia liberalia（即liberal studies）。就教育對象而言，博雅教育指的是“適合於自由人而非奴隸的教育”；就教育目的而言，它蘊含著“培養通達智能、而非專門技術”的意義；就學習方式而言，它強調記憶背誦，以使學生不假思索地同化於傳統文明；就學習科目而言，它包括文法、修辭、詩歌、音樂、哲學、數學等。這些科目統稱為“自由技藝”（liberal arts）。雖然這些科目事實上包含數學與若干自然科學，但是人們研究這些學科的角度是從哲學出發，而不是分析其科學內涵，因此羅馬人又稱“自由技藝”為“人文學”（humanities）。也就是說，“自由教育”與“人文教育”在某種意義上是相通的。後來，博雅教育的內涵逐漸有了變化，由“適合於自由人”轉變為“使人自由”，教育的目的變成“使學生成為具有自由心靈的人”。當代人推崇博雅教育，很大程度上也是出於對這種轉變的認可。
進入中世紀後，出現了大學。中世紀大學的主要任務，是傳授教會擬定的對上帝及世界的既定看法。人們認為那就是真理。既然真理已經找到，教育的目的就是要把它傳授給下一代。教師們講授的是神學、法律及醫學。為了為神學服務，需要學習一些具體的課程，例如文法、修辭、邏輯和數學、幾何、天文、音樂等學問，即所謂之“七藝”，講授方法以研讀書籍和記憶為主。對於這樣的教育，一般人仍稱其為博雅教育。
到了十八世紀，情況發生了變化，大學開始追求真理，教師們講授古籍精要的同時，也開始教授學子追求真理的方法。教育的目的不再是培養神學人才，而是培養通達而有修養與見識的文化人。當時的教育家自認為繼承了傳統的博雅教育的理念，認為大學本來就應該是培養上流社會精英的地方。而這確實是博雅教育的要義所在。
時代在發展，大學教育的內容也隨之在變化。十九世紀以來，由於知識的急劇擴張，新的系科和研究所不斷湧現，大學對專業技能訓練和實用知識學習給予了更多的重視。特別是在美國，一些學校開始給學生更多的選課自由，實用學科成為學生青睞的對象。這種局面，給學生的發展帶來極大好處，同時也導致了一些問題。學生只熟悉自己專業領域的知識，對其他領域知之甚少，在溝通上存在困難。同時，由於缺少博雅教育的薰陶，學生在自我探索、批判反省和創新突破的能力方面，也出現了較為明顯的欠缺。
針對這種局面，耶魯大學經過研究，發表了著名的《1828耶魯報告》，系統闡述了耶魯大學博雅教育理念。報告強調古典科目教育的重要性，希望以此實現對學生的人格教化與思想塑造，把學生培養成具有優美情感與高尚精神的人。1829年，美國學者帕卡德發表論文，高度評價耶魯報告，並在文中正式提出了“通識教育”概念，認為報告提出的教育模式是一種“通識教育”，其實質是要求學生掌握共同的和必備的知識。一些人把通識教育與博雅教育劃等號，很大程度上源於帕卡德的這種說法。
帕卡德雖然指出了“通識教育”的重要性，但他過於重視古典學術，排斥現代語文，輕視社會科學和自然科學，與今天所說的通識教育相去甚遠。耶魯報告只是為通識教育提供了一個源頭。
通識教育的另一個源頭在1917－1919年的哥倫比亞大學。這段時間，美國正在介入第一次世界大戰。對於美國介入發生在歐洲的戰事，美國民眾頗有抵觸。對此，美國政府痛感有必要在大學中開設某種課程，以使學生明白美國文明源自歐洲，美國不能脫離歐洲而獨善其身。在聯邦政府的引導下，美國多所大學開設了關於“戰爭目的”的課程。第一次世界大戰結束後，哥倫比亞大學沒有終止這種課程，而是進一步將其發展成了系統的西方文明課程，並規定全校一年級學生必修。這一模式為其餘大學所效仿，成為美國大學“西方文明史”課程的由來。人們認為美國通識教育始於哥倫比亞大學，原因即在於此。顯然，這時大學的教育理念，已與傳統的博雅教育有了明顯區別，開始關注培養對象的社會責任感了。
在通識教育的發展過程中，哈佛大學校長科南特主導的《自由社會的通識教育》報告值得一提。該報告是在第二次世界大戰中完成的，發表於1945年。科南特是二戰及戰後美國制定原子彈政策的重要人物，他深切體會到由於科學技術飛速發展，出現了像原子彈這樣具有巨大殺傷力的武器，可以深刻地影響世界，改變世界進程。在他看來，原子彈並不可怕，如果原子彈不能掌握在可靠的人的手中，這才是最可怕的。他看到由於科技的進步，社會進程大大加快，社會階層高度分化，人們意志不能統一，缺乏共同的價值觀。他為此深感憂慮，決心從教育中尋找出路。在他的宣導下，哈佛的教授們致力於思考美國教育將來培養出來的人，如何能夠在維持西方文明方面發揮作用。他們討論的結果是，要在大學推動通識教育，培養能夠繼承西方文明，對美國社會承擔起責任的青年一代。哈佛大學報告就是在這樣的背景下問世的。顯然，在這種理念下開展的通識教育，已經不再是十九世紀學者心目中的博雅教育了。美國大學的教育，實現了由博雅到通識的轉變。
通識教育旨在培養負責任的社會公民，教育內容涉及當代人應該具備的基本素養；博雅教育旨在培養精神貴族，教育內容以古典學科為主：這是二者的根本不同。當然，古典學科在通識教育中佔有重要地位，這是不言而喻的。
通識教育不是通才教育
有一種說法，在當代社會，通識教育行不通，理由是知識爆炸，什麼人有那麼大的本事，能讓受教育者面面俱到，什麼都通？即使是教育者，誰又敢說自己是通才？誰又敢說自己能培養出通才？
這種說法，是對通識教育的誤解。通識教育並不追求面面俱到，讓學生什麼都懂，而是旨在培養能夠適應當代社會發展、有責任心的公民，並依據這樣的目標設計自己的課程體系。我們不妨以哈佛大學為例，哈佛大學2007年通識教育改革把通識教育培養目標分解成四個方面，即教育學生為承擔公民職責做好準備；學生明白他們既是傳統藝術、觀念和價值的產物，也是其參與者；教育學生能夠批判性和建設性地回應變革；讓學生能夠從道德倫理維度理解自己的言行。根據這四個方面的要求，哈佛大學把通識教育課程體系分解成8個學科領域，它們分別是：審美和闡釋的理解，文化和信仰，實證推理，倫理推理，生命系統科學，物理世界科學，世界中的諸社會，世界中的美國。
為了實現通識教育的目標，哈佛大學要求學生必須從這八個領域中每個領域選修一門課，該門課在學分計算上不低於1.5個學分，一個學期內上完。這樣學生用在通識教育課程上的學分為12個，
顯然，這套課程體系為自己設定的目標是有限的，在實踐中也是能夠實現的。以哈佛為例，可以肯定地說，通識教育給自己設定的是有限目標，為實現其目標所設計的課程要求也是有限的，通識教育是可以實現的。通識教育課程體系是經過設計的，其內容是有選擇的。通識教育不是通才教育，面面俱到不是通識教育追求的目標。
通識教育不是專業教育
通識教育涉及到的領域都有相應的專業，那麼，通識教育課程與專業課程有什麼關係？
通識課程有自己的具體目標，當專業課程目標與之接近時，可以用專業課程代替通識課程。例如，在科學領域，通識課程旨在使學生增加科學知識，學會處理科學資料，使學生對科學有概括的瞭解，而一些專業基礎課程，諸如大學物理、大學數學等，本身就具備這種功能，它們當然可以同時作為通識課程對待。
另一方面，專業課程要求學生掌握系統而精深的專門知識，這就與通識課程不一樣了。我們不妨以歷史學為例加以說明。任何一所高校的通識課程，必然包括歷史類課程在內，其目的是培養學生的歷史意識，使學生能夠歷史地看待過去和現在。學生可以通過修習任何一門歷史類課程來掌握這種思想方法。這是通識課的要求。但對歷史專業的學生來說，這就不夠了，他們不但要養成從歷史的角度看問題的思維習慣，還要掌握系統的歷史學知識，不但要懂中國史，也要懂世界史，還要瞭解多種專門史。所以，歷史專業的學生要學習系統的多門類的歷史課程。這就是二者的區別。
通識教育旨在通過對課程的學習，提高精神素養；專業教育則希望通過課程學習，培養本學科專門人才，這是二者的不同。舉例來說，美術鑒賞類課程對通識教育是重要的，因為它可以培養學生的審美意識，提升他們的審美情趣，有助於使學生成為高雅的人，但若美術類課程以繪畫技巧為核心，加上了大量手法練習，那就不是通識課程了，因為這時的課程目標已經是培養繪畫專業人才了。
通識教育不是專業教育，原因在於二者的培養目標不同。
通識教育不是專業教育的對立面
通識教育不是專業教育，也不是專業教育的對立面。之所以這麼說，是因為在以理工科為主的高校中，不少學者把通識教育當成了專業教育的對立面，認為理工科專業課程繁重，學習任務重，無法開展通識教育。
這種看法的形成，並非毫無緣由。曾有一種觀點，認為當今一個工程師的知識半衰期是5年，這意味著如果將一個大學生培養成專才，那麼5年後他就將面臨被淘汰的境地，所以，大學只有培養綜合素質高的通才，才能適應社會需要。這種觀點不能成立，因為創新都是在原有知識的基礎上展開的，沒有對原有知識的掌握，要學習新的知識，是不可能的。另外，這種觀點把通識教育當成專業教育的替代品，既不正確，也容易引起理工科學者反感，造成思想混亂。
對通識教育與專業教育的關係，哈佛大學報告說得很清楚：“通識教育被用來表示在學生的生活中作為一個負責任的人和公民首先應該接受的那部分教育，而專業教育則是培養學生職業能力的那部分教育。生活的這兩個方面是不能完全分離的，因此，主張這兩種教育的性質截然不同的觀點是錯誤的。”即二者是互補的，不是對立的。
實際上，只要做好課程設計，合理地設定通識教育與專業教育的課時需求，就可以有效地避免二者的衝突。更何況，有些專業課程可以直接認定為通識課程，這進一步避免了二者在課時要求上的衝突。