赫爾巴特
德國教育家赫爾巴特(1776—1841)也是現代教育思想的一個著名代表。他的貢獻就在於從資產階級的立場闡明了教育的目的，研究和闡述了教學過程、它的階段性及某些規律，並闡述了教育過程和對兒童的管理等一系列問題。赫爾巴特是古典學科和古典文科中學的擁護者。他的教育思想是對古典文科中學轉向現代學校的教育經驗的總結。他偏愛古典文科中學，但也主張辦好實科中學和群眾性的國民學校。他偏愛古典學科，但也主張設立現代學科，包括人文學科和自然學科。赫爾巴特是重視系統知識的學習、重視教師的作用和重視教科書的作用的著名教育家之一。他是現代教育思想中古典派和傳統派的著名代表。他的教育思想對現代教育的發展有極重要的影響。
18.歐文
英國偉大的空想社會主義者歐文(1778—1856)同時還是一位現代教育的教育思想家和教育實驗家。生於威爾士一個手工業者家庭。9歲離家，自謀生計，自學成才。1800年1月擔任蘇格蘭新拉納克紗廠經理，推行改革計畫，如改善工人福利，為工人創辦性格形成學院（新館），即從幼兒學校直至成人業餘教育在內的教育機構，等等。其改革實驗一度獲得很大成功。
1824年去美國試辦共產主義新村──“新和諧”村，結果失敗。在他生活的時代，英國的現代工業已發展起來，社會矛盾也十分尖銳。他同時作為一位企業家，對現代生產和現代科學的作用以及對現代社會的問題十分敏感。因此，他的教育思想已經遠遠超出其他空想社會主義者和民主主義教育家們對現代生產和現代社會萌芽時期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了資本主義的弊病，同時也看到科學和大生產的力量。他看到“科學或機械與化學力量每有增加，都直接造成財富的增加”(《歐文選集》上卷，第299頁)，感到科學的“增長是沒有止境的，它的發展能力也將隨著它的增長而擴大”(同上，下卷，第52頁)，他還看到“某些人的勞動比其他人的勞動的價值大得多，這主要是他們所受的教育造成的”(同上，上卷，第181頁)。
因而，他認為，“必須擬定方法，使貧民子女受到最有用的教育”。(同上)“培養他們的德、智、體、行方面的品質，把他們教育成全面發展的人”(同上，下卷，第13頁)。正是基於改造社會的目標和上述這樣的認識，他舉辦了公共、免費和普及的幼稚教育和初等教育，在小學裏開設了比當時英國小學更廣泛的課程，如本族語、算術、地理、歷史、自然等，取消宗教課。他十分重視勞動教育，把教育和生產勞動結合了起來，兒童根據年齡和體力要參加一些生產勞動，但禁止十歲以下兒童受雇做工，十歲以上兒童的勞動受到了嚴格的時間限制(六小時以下)。他還主張兒童學習一些園藝、農業、手藝和生產技藝。歐文的教育思想對馬克思的教育思想和後來的教育實踐特別是社會主義國家的教育實踐都有重要影響。
19.福祿培爾
福祿培爾（1782－1852），德國教育家，其教育理論以德國古典哲學和早期進化思想為主要根據，以裴斯泰洛齊的教育主張為教育思想的主要淵源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他對於哲學和教育學的基本觀點。
在《人的教育》中，福祿培爾把“統一”或上帝的精神看做萬物的本質和原因，而教育的實質和任務在於幫助人自由和自覺地表現他的神的本質，認識自然、人性和上帝的統一。他肯定人性本善，要求順應自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續不斷的和由不完善到完善的發展過程。
《人的教育》第一至四章分述人的發展的各個階段的不同特徵和教育的主要任務。福祿培爾強調家庭生活尤其是母親在早期教育中的作用，重視自我活動和遊戲的教育價值，並探討了學校教育的課程問題，其特點是將手工和藝術課列入學校課程。此外，在第四章第四節“空間表現’中所反映的主張為後來恩物遊戲奠定了理論基礎。
由於唯心主義世界觀的局限，福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩。同時，受當時科學發展水準的限制，他不能科學地解釋兒童發展的特點。
20.第斯多惠
第斯多惠（1790—1866），德國教育家。《德國教師培養指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學和師範學校教師）的手筆，系有關各科教學法性質的論文。第斯多惠反對德國教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自動性”視為人的發展的主觀基礎，而以社會中的真、善、美為教育的客觀基礎，認為兩者結合才算是培養了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然適應性原則和文化適應性原則，認為教育必須符合人的天性及其發展規律。他的有關思想符合自裴斯泰洛齊以來教育心理學化的趨勢，但他對於兒童心理發展特點的具體觀點則受到當時心理學發展水準的局限。作為自然適應性原則的補充，第斯多惠提出文化適應性原則，這是裝斯泰洛齊關於使人發展並達到完善的思想的繼承和發展。他認為，人的自然本性的發展不能在真空中進行，教育必須適應社會文化的狀況。但他尚未意識到文化和自然兩個原則的實質關係是目的和手段的關係，即沒有認識到適應自然是為了更好地適應文化，而把自然適應性原則放在主導地位。
第斯多惠論述了教學的形式目的和實質目的的關係問題。他認為，這兩個目的並非相互排斥，而是緊密聯繫的。在正確組織教學的情況下，兩個目的均可達到。但他更為重視教學的形式目的，指出在學校中還有單純的熟讀死記的遺跡，就無論如何不應放棄關於教學的形式方向這一思想。第斯多惠被譽為“德國教師的教師”和“德國的裴斯泰洛齊”。他所提出的教學法原則成為19世紀中葉德國教育界研究各科教學法的指導原則。他被認為是誇美紐斯和裴斯泰洛齊逝世以後西方最偉大的教學論專家。
21.紐曼
紐曼（1801－1890）是19世紀英國著名的神學家、教育家。他的《大學的理想》一書是世界高等教育史上一部經典著作。該書是一部演講集，前九篇主要論述大學的教學，後十篇著重論述大學的學科。
紐曼認為，大學中教學與科研是相互衝突的，大學的職能是教學。在大學中，不能開展狹隘的專業訓練，應該實行自由教育，培養學生的德行和理性。大學的教學中應提供普遍性和完整性的知識，其中神學是一個不可分割的組成部分。
紐曼反對功利主義的觀點，認為知識本身即為目的。
紐曼認為，一個理想的學生應該主動、積極地學習，通過學習知識訓練智力。
22.托爾斯泰
列夫•托爾斯泰(1828一19l0)這位天才的俄羅斯作家，懷著建立使學生完全自由和不受約束的教育機構的美好願望，於1857、1860和l861年對歐洲國家特別是法國和德國進行了訪問研究，試圖尋找可能給他以啟示的經驗。但他在歐洲所看到階情況無一令他滿意。他特別鄙視當時被公認為是超級榜樣的普魯士教育。甚至小學的強制入學，他也認為是不能容忍的強制。他寫的觀感，成為他的《教育文稿》的一部分，從中我們可以明顯地看到：一方面，他具有絕對強烈的民族主義情感；另一方面，他又具有絕對強烈的自由主義傾向。他認為所有國外經驗與他的教育思想毫無共同之處。俄羅斯不僅不應該模仿西方，相反必須避免他們的影響。
這種觀點並不意味著托爾斯泰把歐洲的教育經驗看得一文不值。馬賽的勞動者學校，哥達和魏瑪的福祿培爾式“幼稚園”，給他留下了很好的印象。但這並不是俄羅斯應該加以效仿的理由。托爾斯泰認為，俄羅斯應該創造自己的模式。
23.凱興斯泰納
凱興斯泰納(1854—1932)從進入帝國主義時代德國資產階級的利益出發，研究了勞動人民子女的教育問題，即所謂“公民教育”和“勞動學校”的問題。他的“公民教育”和“勞動學校”都是針對國民學校的，所完成的是同樣的兩項任務；即性格訓練(灌輸忠於資產階級的思想教育)和職業訓練(訓練能幹的雙手的職業教育)，以便把學生培養成德國“有用的國家公民”(凱興斯泰納著：《勞作學校要義》，1935年，第13頁)，即把學生培養成既能為資產階級創造利潤又不驚擾主人安寧的伶俐工人。凱興斯泰納關於工人子女不需要更多的科學知識和關於他們傾向體力勞動的觀點是資產階級的反動觀點，應該批判，但他系統地研究了兒童的勞動教育，他注重培養兒童的勞動興趣，培養他們科學的思考方法和培養他們熟練的技藝以及後來試辦的夜課制的兩年制繼續教育，對培養熟練工人都積累了不少經驗。後來人們把德國的職業技術教育看作德國工業發展的兩大支柱之一，不能說和凱興斯泰納的努力沒有關係。凱興斯泰納的教育思想對後來的職業技術教育的發展有重要影響，他的有益經驗很值得我們研究借鑒。
24.薩德勒
邁克爾•薩德勒大體上可以而且應該被視為19世紀的教育旅行家之一。他生於1861年，大半生生活在19世紀，其職業生活也開始於19世紀。在20世紀開始前幾年，他開始關注外國教育。1894至1895年間，他是布萊斯(Bryce)中等教育委員會成員。1895年，他在倫敦教育委員會的特別調查報告局工作，這個職位使他最終確立了對比較教育學科的喜好。最後，成為牛津大學學院領導人長達11年。由於他被任命為1919～1923年加爾各答大學委員會主席，他就有了一個較好的機會重新開始他的教育比較工作。在第二次世界大戰期間(1943年)，他滿載榮譽離開了人世。
薩德勒沒有寫下比較教育學科的大部頭理論著作。總的來說，他寧願用報告和座談會的方式來表達自己的思想。儘管如此，他的最大貢獻恰恰是他對比較教育的理論和科學特點所持的新見解。從這個意義上說，他是一個全新階段的開創者。從那時起，人們出國不再僅僅是尋找國外的可移植的具體經驗，而有更多的目的：研究這些經驗的深層原因。研究者應該著重研究外國經驗的原因，而不是經驗自身的“結果”。
比較研究的真正價值，不在於發現那些能從一國照搬到另一國的機制(雖然不應忽視這種仿效的通常可能性)，而在於證明某種外國制度之所以崇高和偉大的精神實質是什麼，以便以後找到某些手段，在認為有必要改正國家生活中某些缺點的情況下，在自己的國土上移植這種精神。
雖然薩德勒非常欣賞德國的教育制度，但他談到任何國家都不能指望靠模仿德國的組織，把德國教育的精髓誰確地移植過來。德國教育的組織結構實際上形成了一個整體；這是它的成就，也是它的危險所在。必須從整體上考慮德國教育，否則就不要去效仿它。
由此，薩德勒第一次以自覺的和系統的方式提出了一種信念，這就是：研究一個國家的教育不能只涉及它的學校。薩德勒還認為，不能把“學校制度”和“教育制度”混淆起來，因為這兩者不是同一回事。學校制度本身並不就是國家教育。相反，一個國家不依賴任何學校制度也可以採取其他有效方式來訓練和教育年輕的一代。
25.列寧
列寧在他自己的時代繼承和發展了馬克思和恩格斯所創立的科學共產主義學說，同時也繼承和發展了他們關於綜合技術教育的理論。列寧在下列思想指導下研究了綜合技術教育的問題。
第一，列寧是把綜合技術教育當作人的全面發展的條件，社會主義和共產主義實現的條件的原則高度來看待它的，他沒有把它當作一個具體的技術性問題。因此，把它多次列入黨的綱領中，例如19l9年俄共(布)八大黨綱中就有這樣兩段文字：“對17歲以下的全體男女兒童實施免費的和義務的普通教育和綜合技術教育(即從理論上和實踐上瞭解一切主要的生產部門)。……對17歲以上的人廣泛開展跟普通綜合技術知識相聯系的職業教育。”
26.阿諾德
邁克爾•薩德勒(1861—1943)19世紀最著名的教育旅行家之一，不過，他的工作很多是在20世紀做的，他本人遠不只是一個教育旅行家。他不局限於外國教育經驗的收集，而是對比較教育方法論的進步作出了決定性貢獻。我們也注意到他與他同時代的許多人不同，他嚴肅地希望自己的評價不要帶有主觀主義色彩和民族偏見。他嚴肅地提請注意：比較研究不應事先決定證實什麼，而應該去發現客觀存在的事物。他告訴我們，最好的比較“不在於試圖讓比較來迎合我們的傾向或偏見，而在於簡單和嚴肅地把我們看到的東西搞清楚”。
此外，阿諾德也是首先隱約認識到教育制度及其效果永遠受一系列因素影響的人之一，這些因素中，除了地理類型、經濟和社會諸方面的環境外，他還突出強調歷史傳統和民族特點。關於教育政策，他特別關心在他的國家裏按普魯士方式建立國民教育部，堅決主張制定強制學生入學的法律，並保證這項法律的貫徹執行。
尼古拉斯•漢斯
尼古拉斯•漢斯是努力尋找“解釋”教育制度的適當途徑的比較教育學家之一。他出生於1888年的敖德薩(俄羅斯)，但他主要是在英國開展活動。他對我們這門學科的系統化也作出了決定性的貢獻。
書目索引中列舉了漢斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，書名為《教育政策原理》。這本書受到赫森的某種影響(這以後再說)，而且後來他們倆合作撰寫了另外一本書。1929年的這部著作已清楚地表現出，作者傾向於把比較作為主要方法來使用。除了至今仍保持其重要價值的大量著作(主要參見他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鑒》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，無疑是他最著名的著作，使他成為當今比較教育學科的集大成者。這部著作的名稱本身已具有重要意義：《比較教育：教育的因素和傳統研究》(參見書末目錄索引中1980年的再版本，下麵使用的也是這個版本)。除了撰寫大量著作外，他還作為倫敦“國王學院”的比較教育教授，在30年代開展了緊張的教學工作。
下麵我們來看看反映在他的這部主要著作中的基本思想。在第一章界定比較教育並揭示它的目的之後，漢斯用三部分分別研究他認為制約著教育制度的三組因素，即：
自然因素種族因素、語言因素、地理因素、經濟因素；
宗教因素在歐洲的傳統宗教中，漢斯選出三派：天主教、英國國教、清教；
世俗因素人文主義、社會主義、民族主義和民主主義。
28.阿蘭
阿蘭（Alain，1868－I951），原名愛彌爾•奧古斯特•夏提塔，法國哲學家、散文家。曾在巴黎高等師範學校學習，後在巴黎亨利第四國立中學任哲學教授。寫了不少短篇論文和散文，主要的有《阿蘭語錄》《文學論叢》《政治論叢》《教育漫談》等。
阿蘭是古典主義教育的鼓吹者。他竭力反對資產階級現代派教育家熱衷於兒童的發展階段、興趣、本能等等，認為兒童乃是未來的成人，對所有兒童要有一種共同的課程。認為學習和遊戲截然不同。學習不是娛樂，而是艱苦的勞動，教師的基本任務就在於磨練學生的意志，克服這種困難。主張學生應學會幾何學和拉丁文，因為從拉丁文可以領略許多古典著作。認為教育作為人的感情的調節器，乃是培養“可信賴的公民”；理想的教師在於關心這個最終目的的完成，而不是單純知識的傳授。理查德•溫•利文斯通，英國著名教育家和古典語學者。先在溫徹斯特公學求學，畢業後進牛津大學新學院攻讀拉丁文韻文和其他學科的榮譽學位。1924年以前留在牛津，在基督聖體學院任研究員、導師和圖書館管理員。在此期間，曾於1920年在首相古典語委員會任職，並任《古典語評論》雜誌編輯。1924－1933年，任貝爾法斯特皇后大學副校長，極大地促進了大學的發展及其財政資助。1931年被敕封為爵士。1933年至退休，他在牛津任聖體學院院長，為英國殖民地官員創辦暑期學校，為成人擴大受教育機會，並在建立寄宿制女子學院的工作中發揮重要作用。1944－1947年，任大學副校長。在其學術生活的最後十年間，從事寫作和講演。他有力地捍衛自由教育的價值，特別強調古典語的學習。他認為，基督教和希臘精神是構成一個民族文化的基礎，而目前資本主義社會文化的危機正是由於這個基礎被削弱了。
因此，他認為必須把這個過程“倒轉”過來，並權力提倡古典語文對於塑造國民精神的作用，主張在中學開設希臘文、拉丁文，恢復古典語文在學校中的地位。他的主要教育著作有：《希臘天才及其對我們的意義》（1912）、《保衛古典語文教育》門對副、《教育的未來》（1941）、《蘇格拉底的畫像》（1938）、《劍橋和其他教育論文集》（1959）。
29.蒙臺梭利
瑪麗亞•蒙臺梭利（1870—l952），義大利著名教育家，蒙臺梭利教育法的創始人。她的教育法建立在對兒童的創造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念的基礎之上。
1894年，蒙臺梭利畢業於羅馬大學醫科，任羅馬大學精神病診所助理醫師，開始對智力遲鈍兒童的教育問題感興趣。1899－1901年，任羅馬國立心理矯正學校校長，證明她的方法非常成功。1896－1899年，在羅馬一所女子學院任衛生學教授，1901－1904年在羅馬大學講授教育學，1905－1908年任人類學教授。在此期間，她繼續學習哲學、心理學和教育學。
1907年，她在羅馬一個貧民區創辦了一所兒童之家，把她的方法應用於智力正常的兒童。她的成功導致開辦其他蒙臺梭利學校。在以後的損年內，她遊歷整個歐洲、印度和美國，講學、寫作和培訓教師。1922年在意大利政府任督學。1934年由於法西斯統治，離開義大利，到西班牙和斯里蘭卡，最後定居荷蘭。
蒙臺梭利認為干涉兒童自由行動的教育家太多了，一切都是強制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強調教育者必須信任兒童內在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當的環境，讓兒童自由活動。她特製了很多教具，如小型的傢俱、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進行感官練習。
她的主要教育著作有：《蒙臺梭利方法》。
30.薩特
薩特(Jean-PaulSartre)也屬現象學範疇的存在主義者，其教育哲學代表作有《存在與虛無》《存在主義是人道主義》等。他也提出兩個核心概念，一是“自由”，二是“選擇”。他認為:人生是荒誕無稽的、絕望的，應依“存在先於本質”的原則來自由選擇自己的本質;個人註定是自由的，自由即選擇;個人有權絕對自由地選擇，可以為所欲為，可以遲到、曠課，可以拒不預習或做作業;但自由可能令人痛苦、負擔沉重。因為個人的自由與他人的自由絕對矛盾，他人即地獄;一切人類關係無非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作為教師必處統治地位，學生要麼是反抗，要麼是認輸，學校教育對學生來說只能是被迫勞動;教師不是以說教，而是以自己的實際舉動向學生表明，他反對“糟糕的忠誠”，即反對崇拜、仿效、屈從、迷惘於某個角色，如當"好教師"，成為“健壯的男士”，當“獲獎的運動員”，做“校園皇后”，擔任“出謀劃策者"等。唯此才能使教育“個性化”。
31.雅斯貝爾斯
卡爾•雅斯貝爾斯（1883－1969）德國哲學家，德國最重要的存在主義哲學家之一。出生於德國奧登堡。1900年入海德堡大學，攻讀法律。翌年轉學慕尼克，繼續讀法律。後又轉柏林、哥廷根和海德堡，改讀醫學，達六年之久。1908年通過國家考試後行醫。1909年任海德堡大學精神病學診所研究助理。1913年轉海德堡大學哲學系。1921年任哲學教授。1919年著《世界觀心理學》，試圖闡明哲學和科學的關係，並致力於發展獨立於科學的哲學。認為哲學的任務在於訴諸作為思維和存在的主體的個人的自由，集中把入的存在作為一切現實的中心。從1920－1930年的十年間，進一步發揮了這些思想。30年代早期，陸續發表哲學著作，1932年發表的三卷本《哲學》，是德語中存在主義哲學的最系統的表述。
1933年，希特勒上臺，由於雅斯貝爾斯的妻子是猶太人，他被排除在大學的高層組織之外，但仍被允許擔任教學和發表著作。先後發表了《理性與存在》（1935）、《論尼采》（1936）、《論笛卡兒》和《存在哲學》（1938）等。由於他反對國家社會主義理論，被剝奪講學權利，開除教授職務，並被禁止發表著作。1942年移居瑞士。
第二次世界大戰以後，面對重建大學的任務和德國人民在道德和政治上的新生，雅斯貝爾斯於1946年發表《大學的理想》一書，要求對大學的教學人員進行徹底的非納粹化。1948年任瑞士巴塞爾大學哲學教授。他深信，鑒於通訊和戰爭領域的現代技術，人類必須爭取世界一統。他稱他思想上的這種新的發展為世界哲學，其主要任務在於創造一種思維模式，有助於建立自由的世界秩序，他的哲學從存在哲學轉變到世界哲學。先後發表了《偉大的哲學家》（1957）、《人類的未來》（1958）和《德國的未來》（1967）等。1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版書籍三十餘種，留下手稿三萬頁和大量重要通信。
32.愛因斯坦
愛因斯坦是被全世界公認的20世紀最偉大的科學家，同時還被《簡明不列顛百科全書》譽為“人類歷史中最具創造性才智的人物之一”。然而，就是這樣一位光彩奪目的人物，在整個中小學時代卻常常被斥為“生性孤僻、智力遲鈍”，“不守紀律、心不在焉。想入非非”。中學畢業前夕，校方甚至斷言他未來將“一事無成”，勒令他退了學。16歲那年，他以同等學歷報考大學，儘管物理。數學成績很好，但由於需要死記硬背的科目考砸了鍋，只得名落孫山。第二年進入大學後，他仍然不願意強迫自己去適應那種被動的、刻板的、純粹按部就班的學習生活，他擅自“刷掉了”很多課程，只以“極大的興趣”去聽某些課和在家裏自學。在四年大學生活中，他仍然不是“好學生”：曾被數學教授稱為“懶狗”，曾因做實驗出事故受到處分，還曾被物理教授認為不適宜學物理而應當改行。大學畢業時幾位同窗好友都留校當了助教，他卻因得不到教授們的賞識而遭到了“畢業即失業”的命運。這種種親身經歷，使愛因斯坦對教育的總體印象一直不佳。正因為如此，成名後的愛因斯坦通過自身的體驗和長期的觀察，形成了一種與眾不同的教育觀點。
“知識是死的；而學校卻要為活人服務。”這是愛因斯坦對於學校教育的基本看法。他反對把學校僅僅看做是傳授知識的工具，更反對把學生“當作死的工具來對待”。他認為：“學校的目的始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”而所謂“和諧的人”，按照他的思路，也就是既富有個性又有益於社會的人。愛因斯坦的上述基本教育思想，與我們所主張的尊重學生主體性、促進學生健康成長的素質教育思想是完全一致的。