日本為在世界舞臺角逐中確立國際大國的地位，注重優秀人才的招攬和培養，通過多種手段提升日本對國際優秀人才吸引力的同時，不斷調整對優秀人才即英才的自主培養。受日本文化、教育政策取向等多種因素的影響，日本英才教育的發展較為曲折，形成了當前日本獨特的英才教育實踐路徑。
一、日本社會對"英才”的基本認識
英才教育與其所處的社會文化環境息息相關。日本通過教育改革確立了注重形式平等的平等主義原則，使得此後一段時期內公立教育系統對英才兒童採取“冷處理”：不否認英才的存在，但實踐中將“英才教育”視為一種“禁忌”。“好學生”指向的不是英才，而是那些能完成學習任務和作業、不問太多問題的學生。［1］
第二次世界大戰後，日本經濟的高速發展促使社會對英才的理解發生轉變。通常日本用，“才能”來代指“英才”，按照《廣辭苑》的解釋，“才能”是指，智力和能力，即個體的某種資質或者通過練習獲得的能力”。日本社會認為“才能”是可教的，強調教育對發展“才能”的影響和作用。此外，日語中還有“天才”和“英才”的說法，其含義與“才能”類似，但存在細微差別—— “天才”更加強調與生俱來的才能，“英才”主要指較為出眾的才能。［2］為避免概念混亂，當前借用英語中的gifted ａnd talented指代“英才”。
日本“社會集團英才論”代表人物麻生誠認為，英才“在一定社會中有比普通人更優秀的內在和外在屬性”。例如，英才在特定領域發揮領導職能，可使社會價值增值或保值。英才在決定社會結構方面起主導或骨幹作用，他們蘊藏著一定的集團意識和特殊的文化遺產，具有高度結構化發展的傾向等。［3］近幾年日本民間團體又提出了對英才的新理解。2013年成立的npo法人日本英才協會將“英才”界定為學習障礙超常兒童（twice-exceptional）［4］，進一步豐富了英才的內涵。①總的來看，日本對英才的理解主要有兩種，一是理解為具有“才能”的兒童，與英語中gifted ａnd talented基本同義，是指傳統意義上的英才；二是理解為雙重特殊學生（twiceexceptional students），即學習障礙超常兒童，通常被納入特殊教育領域。當前日本教育、科技政策領域主要關注傳統意義上的英才，尤其是理科英才，而教育研究和實踐對兩類均有關注。
①本文系2014年度教育部人文社會科學重點研究基地重大研究專案“英才教育政策與實踐的國際比較研究”（專案批准號：14jjd880013）的階段性成果。
二、日本英才教育政策由隱性到顯性
自現代教育制度建立以來，日本英才教育政策，逐漸從幕後走到臺前，其發展歷程可分為五個階段。
（一）精英主義取向下，英才教育政策被明確提出
從現代教育制度確立到第二次世界大戰後的教育改革前，尤其是20世紀三四十年代，是日本英才教育政策明確提出的階段，該階段以精英主義取向為基本特徵。這一階段日本英才教育政策從升學制度入手，逐漸深化到教育內容層面。在制度層面，日本政府曾認可提前入學或跳級制度。《中等學校令》等多部法令中均規定，“除按照正常學制逐級升學外，文部省也認可滿足一定條件並具備同等學力的學生進入高一級學校學習”，這為跳級的實施奠定了制度基礎。第二次世界大戰前，跳級制度主要涉及從小學到初中、從初中到高中兩個階段，並以後者為主。據統計，1930年時有0.5%左右的初中生是跳級生，1931年達到0.9%左右，高中生中24.8%左右是跳級生。然而，日本社會對跳級制度產生質疑，認為高中階段大量存在跳級生給高中教育管理造成不利影響，同時對於沒有跳級的初中生也會產生負面影響。鑒於此，日本政府開始限制跳級生數量，1943年徹底廢除。［5］
跳級制度的廢除並沒有削減日本政府對優秀人才的渴求，而是促使日本政府轉換思路，從教育內容上求索。1944年，日本眾議院議員永井柳太郎在眾議院總會上提出對理科方面具有優秀才能的中小學生實施特別教育的法案，即《關於戰時設立穎才教育機構的建議》，並得到採納。同年12月，文部省出臺相關政策，對在科學方面具有較高天分的學生實施特別科學教育，以提升日本的科學研究水準。在該政策的推動下，文部省指定四所公立學校②開設“特別科學教育班”（又稱為特別科學學級、特別科學教育學級、特別科學組），面向日本全國招收舊制初中1~3年級、國民學校4~6年級在物理、化學、生物、數學方面表現優秀的學生，1945年1月正式開學。［6］此外，京都帝國大學也申請開設了“特別科學教育班”。雖然“特別科學教育班”於1947年在教育改革中走向終結，但其所培養的一批人才對於戰後日本實現高速經濟發展起了引導性作用。“特別科學教育班”的做法對於21世紀的超級理科高中（supper science high school,ssh）的實踐也具有啟蒙作用。
（二）教育平等取向下，英才教育政策銷聲匿跡
從第二次世界大戰後教育改革到20世紀50年代末，日本教育體系奉行平等主義理念，抑制了英才教育及其相關政策的發展，使之陷入低迷消沉階段。日本社會和政府並不支持天才（gfedness）的概念，而是更強調後天努力的重要性。［7］第二次世界大戰後，在美國的指導下日本進行了教育民主化改革，將美國教育思想和制度運用到日本教育體系，促使公立教育系統遵循平等主義原則，實行6-3-3-4制單線型教育制度，嚴格採用以年齡為標準的升學制度。這一改革使得前一階段英才教育政策與實踐戛然而止。1947年，日本文部省頒佈了公立、私立學校必須執行的統一課程標準，該標準雖有助於迅速提高國民基本素質，但實際上也構成對英才兒童的忽視。英才教育被視為一種禁忌，直到20世紀50年代末，產業界、科技界才陸續出現要求實行多樣化教育的呼聲。例如，1957年，日本經營者團體聯盟在《關於振興科學技術教育的意見》中主張“把初等、中等教育制度的單線型變為複線型，在初中、高中按照每個學生的出路、個性、能力，分為普通課程和職業課程，實施高效率的教育”，並要求“設法充實對初中、高中學生的育英獎學制度，特別要對進入理工系統學習的學生予以優待”［8］。可以看到，這些提議和要求主要發端於經濟、科技等領域，對教育政策來說是一種外部壓力，在一定程度上反映出教育發展與經濟發展要求的錯位。
 ① npo法人日本英才協會主要是由具有特殊才能兒童的家長以及對“英才”具有共識的社會人士自發結成的非營利組織，致力於推進“英才”觀念的普及、為“英才”兒童家庭提供交流機會和資訊支持等。然而，該組織並未得到很好的發展，於2016年10月18日宣佈解散。儘管如此，其所提出來的新型英才兒童的概念具有不可忽視的代表性。
 ② 即東京高等師範學校（現築波大學）、東京女子高等師範學校（現茶水女子大學）、廣島高等師範學校（現廣島大學教育學部）、金澤高等師範學校（現金澤大學教育學部）。
 （三）戰後教育改革反思中，英才教育政策萌芽
從20世紀60年代到80年代初，日本對第二次世界大戰後教育改革進行了反思和批判，轉換了英才教育政策的話語表述方式。1952年，日本脫離美國佔領後，開始反思戰後教育改革，確立了“1955年體制”，批判並試圖修訂戰後確立的平等主義原則，民間團體與學者、文部省都先後在實踐和政策層面發出對英才教育的呼喚。
在民間團體層面，學者開始嘗試英才教育的實踐，例如，玉川學園大學教授伏見猛彌於1960年開辦“英才教育研究所”，借鑒歐美研究與實驗的經驗從1965年開始研究與實驗，實驗學校有埼玉縣飯能市私立聖望學園的初中和高中、山口縣下松市立下松初中、富山縣滑川市立北加積小學。［9］
在政府諮詢機構層面，經濟界從推動經濟發展角度出發，要求在中學階段實施英才教育。日本經濟審議會1960年發表《日本經濟的長期展望》，首次提出“人才開發論”；同年，日本科學技術會議在諮詢報告《關於以十年後為目標振興科學技術的綜合基本措施》中強調“今後有必要考慮在能力、個性、出路方面區分人文系統和自然科學系統的課程制度”。1963年，經濟審議會在《經濟發展中人的能力開發的課題與對策》中提出實施基於能力主義的教育政策，培養“高才能的人”，在具體制度上主張入學和升學不搞一刀切，按能力實行跳級制等。
文部省在20世紀60年代後期開始回應這些外部要求。1966年，中央教育審議會在《關於後期中等教育的擴充整備》中提出從教育制度層面考慮實施“特別教育”，認為“對於在知識、藝術及其他方面具有較高素質的學生，有必要施以有效的特別教育，為此，有必要討論教育制度的彈性運用及其特別的教育方法”。1971年，《關於今後學校教育綜合擴充整備的基本政策》中提出根據個性改善教育方法，“不將學生指導按照學年固定化，而是認可彈性的指導方法”，“在達到一定發展程度的高級階段，認可按照能力升級、升學的例外措施”。但由於日本內閣的更迭，這些改革倡議沒有得到真正落實。
可以看到，英才教育理念從20世紀60年代中期開始進入到中央教育審議會的視野。在政策設計上，文部省將“英才”納入個性的範疇，聚焦教育制度靈活性和特別教育方法，為下一階段英才教育政策的出臺和實施奠定了制度和輿論基礎。
（四）新自由主義影響下，英才教育政策試水
從20世紀80年代中期到90年代末，受新自由主義思潮的影響，英才教育政策初步“現形”。在該階段，英才教育政策處於試點性的地位。文部省出臺了推進英才教育的相關政策和具體專案措施，但僅限於在公立教育系統中零星展開。1984年，臨時教育審議會遵循新自由主義思想，在其報告中指出在人生各時期、各發展階段要充分注意教育的連續性、適時性和選擇性。受此影響，中央教育審議會在《適應新時代的教育制度改革》（1991年）中提出實施教育上的“例外措施”。基於對日本學校教育問題的反思一一基於形式平等理念建構制度所帶來的單一化和僵硬等問題［10］，該報告宣導“從形式平等向實質性平等邁進”，強調構建多樣化、選擇性制度的重要性，反映出對個性化教育的思考。該報告認為，僅在高中階段採取多種措施為在特定領域顯示出超群能力的學生提供選擇還不夠，還應採取教育上的“例外措施”，同時指出，“例外措施”既不能被精於考試者所利用，也不能能造成考試競爭。因此，“例外措施”主要限定在數學和物理領域，以中等教育階段學生為主要對象，為其創造接觸大學教育研究活動的機會。