強世功，北京大學法學院教授
隨著工業化的不斷演進，資訊技術和人工智慧的日益發展推動人類社會邁向數字智能時代。工業化時代的實體建構正在數位化、虛擬化，人工智慧的演算法正在取代人類制定的律法，數字智能技術以高速迭代和跨時空流通重構人類生產方式、社會結構乃至生活方式。“後工業社會”原本是一個含混的概念，表明社會各個領域出現了諸多不同於工業社會的特徵，然而這些初現的特徵不足以勾勒出一個新社會的特徵。就像商業貿易和城市化的發展展現出“後農業社會”的特徵，然而直到工業革命之後我們才逐漸認識到這個“後農業時代”的工業社會特徵。同樣，隨著資訊革命，“後工業社會”正在日益清晰地展現為“數字智能社會”。
 
人類社會的每一次技術飛躍都加速全球化進展。技術主義與全球化議題相重疊，使得技術競爭更加激烈，不斷推動新技術革命的迭代升級，以致今天的大學教育越來越被整合在科技產業競爭的浪潮中。知識與人才在全球範圍內日益增強的流動導致教育從不同文明的多元化圖景轉向科技和全球化驅動下的日益趨同。通識教育理念所涵蓋的“整全教育”“人文教育”和“公民教育”等內涵[1]，正遭受數字智能時代的技術主義與全球主義的巨大衝擊和挑戰。面對數字智能技術的高速發展和社會分工日益細化之後的技術化整合，我們必須思考數字智能社會是否還需要通識教育？或需要怎樣的通識教育？只有直面數字智能時代高等教育發展所面臨的危機，才能厘清通識教育在這個時代所肩負的使命和責任。
一、全球化：技術主義對通識教育的衝擊
隨著數字資訊在全球範圍內的高速流通，全球化跨入新的時代，互聯網和數字重組跨越時空的阻隔，傳統人文知識不斷被數字技術重組。全球各國高度重視人力資本的引進與再生產，高等教育變成人力資本再生產機制，通識教育也不可避免地服務於人力資本的再生產。各國把支持頂尖大學發展、培養和吸引國際一流人才、推進前沿科技創新作為重要的國家戰略，政府對高等教育的投入從過去工業化時代的規模擴張轉向對少數頂尖的所謂“世界一流大學”的集中投入。中國也正是在這一背景下於20世紀末啟動了以“創建世界一流大學”為目的的“985工程”“211工程”，並開啟了高等教育國際化的進程。這就意味著中國高等教育和知識創新傳承被日益裹挾到全球高等教育的競爭體系中。隨著“雙一流”建設的推進，越來越多的中國高校在與全球高校的人才與創新競爭中開始嶄露頭角，這首先體現在中國高校在世界大學排名體系中的飛速上升。
然而，近年來圍繞世界大學排名體系的爭議越來越多，許多享有國際聲譽的高校和院系宣佈退出商業力量推動的大學排名體系。全球大學排名在推動高等教育全球化的同時，恰恰以一種數字量化的方式評價高等教育，凸顯了高等教育的價值危機。唯有理解“世界一流大學”背後的邏輯及其引發的價值危機，才能為通識教育的未來發展提供可行的方案。
首先，“世界一流大學”必然是“世界性”的，這意味著需要一套在全球範圍內可以通行的計量標準和價值體系。儘管各家排名機構進行測量的模型和工具各有差別，但其共同特徵在於形成一套在統計學意義上“可測量”的量化指標，這不僅要求教育的“去個性化”，更要求將各國大學的文化屬性或文明屬性也在計算過程中加以均質化。世界大學榜單誕生之初，其目的就是為了給準備跨國接受高等教育的學生提供擇校資訊參考，因此，“國際化”一直是指標體系中非常重要的要素。儘管一些排名試圖通過“服務社區”“國家貢獻”等測評指數對其進行平衡，但在指標量化過程中恰恰抹平了地域間的差異性。例如，發展中國家的普通大學對本國的貢獻，可能遠高於擁有多所一流大學的發達國家從其中某一所大學的收益，然而由於發展中國家所處發展階段的局限性，這種貢獻程度很難被區分出來，以致在世界大學排行榜中，鮮見發展中國家的高校。這種世界大學排名導致優質教育資源進一步集中在某些發達國家，形成了全球範圍內高等教育的“中心-邊緣”格局，發達國家的大學將其所屬的文化屬性向發展中國家推行，導致發展中國家自身獨特的文明價值被進一步削弱。類似北大、清華這樣的發展中國家的著名高校長期淪為所謂“留美預科學校”，成為給西方世界主導的“世界一流高校”輸送優質學生的篩選基地，以致在這些高校中，英語學習和學習美國歷史文化和西方文明傳統在大學教育中佔據著核心地位。因此，世界大學排名機制成為“中心”對“邊緣”地區進行人才掠奪的機制，無疑成為處於世界體系邊緣的發展中國家的大學展開通識教育的主要障礙。
其次，“世界一流大學”要確定所謂的“一流”標準，必須在一個相對封閉的系統裏進行等級化的評價。然而，在多元文化和多元文明格局下，要在不同文化、文明中區分“一流”無疑面臨諸多困難。這就導致對“一流”的評價標準一方面更多採取“去文化”“去文明”的技術化標準，另一方面潛在地以“世界一流大學”所在地的文化和文明為標準。發展中國家面對“一流”“二流”“三流”的等級體系劃分，必然按照所謂的“一流”標準來配置本國的教育資源，由此形成全球高等教育的中心-邊緣等級體系不斷固化。在“優勝劣汰”的達爾文主義邏輯下，為了追求更好的辦學資源，在排名中取得更高的位置，大學的辦學指導思想必然受到量化指標的牽引，從學科評估的打分標準、教師職稱晉升的論文發表排名到學生評價的績點計算，無不體現出這種量化排名的邏輯。從權威世界大學排名的榜單看，各個大學排行榜單的前十名差別不大，年度間的位次變動也不明顯。大學的縱向發展在很大程度上已經被橫向比較所掩蓋。在這種量化排名體系中，通識教育很難用量化指標來衡量，而且往往不具有橫向可比性。這種不具有橫向可比性的要素往往被排名體系所忽視，難以轉化為直接的“提升辦學水準”的助力，從而得不到大學的重視，這導致在爭取成為“世界一流大學”的競賽中，通識教育在大學的發展戰略中往往被置於次要地位。
再次，“世界一流大學”試圖製造“大學”的標準化範本，在這個過程中，大學的文化價值和人文屬性被削弱。如果回到現代研究型大學誕生初期，大學作為“國家/民族精神”載體的價值十分重要。作為世界第一所現代研究型大學的洪堡大學的興起，正是伴隨著普魯士的崛起與改革，國家取代教會成為大學的辦學主體，因此以洪堡大學為代表的國家大學也成為構建普魯士王國知識階層民族文化認同的關鍵環節[2]。儘管在發展過程中，不同類型的大學盛行著以哲學作為核心學科的理性主義和以文化研究為主體的歷史文化主義，但大學作為民族性與文化連接的文化價值屬性一直在延續。同樣，通識教育在美國研究型大學中的興起也伴隨著哈佛大學等高校對於公民教育的反思，即致力於“培養學生成為一個負責任的人和公民”[3]55。然而，隨著大學辦學指標的通用化和標準化，無形中對大學的辦學理念採取了一種“去價值化”的處理，“愛國主義”“民族情懷”之類的公民精神培育在無形中被削弱。在這一背景下，大學的通識教育自然更加追求西方文明推行所謂“普適價值”，而在地化屬性的本土文化價值乃至文明特性則進一步被弱化。最終採取的多元主義的價值中立選擇不過是對大學精神採取了一種技術化的處理。而具體到通識教育體系內部，對自然科學、抽象的方法論或所謂的批判性思維的追求不斷上升，人文教育、人格養成部分的占比在下降，對西方文明和西方經典的認同遠遠超過對本民族文化經典的認同。即使在中國這樣擁有豐厚歷史資源的文明古國，在高等教育中對西方經典的普遍閱讀和研究遠遠超過對中國古代經典的閱讀和研究，更不用說其他文明地區的大學教育。
可見，在全球化時代，“世界一流大學”實際上隱含著將全球作為一個整體進行教育資源和文化知識生產的再分配，人才、智力作為一種資源通過大學教育這個機制進行全球流動，導致全球潛在的卓越人才集中在西方主導的“世界一流大學”中，首先為西方世界培養出創新人才，推動西方世界引領全球科學技術和文化知識生產，並因此來捍衛西方世界在世界體系中的“中心”地位。因此，西方世界對“世界一流大學”排名的控制，就像對全球金融行業的信用評級體系的控制一樣，成為捍衛西方支配世界的“中心”地位的文化再生產機制。正是在這種全球中心-邊緣體系的再生產機制中，全球中心地位的所謂“世界一流大學”正在變成這種普遍量化指標下的跨國企業，在跨越地理界限和文明邊界的同時，大學的人文精神也日益缺乏立足之地，走向“失去靈魂的卓越”。工業時代以培養“國家精英”為己任的大學，在數字智能時代則日趨被編制在培養全球通用的“世界公民”的跨國教育體系中。而立足於“人的教育”的通識教育，原本立身於人文精神與公民精神的培養，即《哈佛通識教育紅皮書》中所強調的“使他們作為自由人繼承併發展文化傳統的核心思想”[3]159。這些特徵在“世界一流大學”的指標體系中被均質化地計算拉平，通識教育的價值屬性被進一步淡化，以至於通識教育中只能討論西方文明傳統中“自由教育”，但很少提“政治教育”，可以談論抽象的“人文素質”，但不敢提“民族情懷”。在這個意義上，發展中國家的通識教育在“追求世界一流大學”的技術主義、價值中立的多元化選擇中，不得不放棄本民族的文化傳統而潛在地認同西方文化傳統，削弱本國的公民培養而潛在地培養認同西方文明主宰世界的世界公民。
二、數字智能社會的治理：優績主義對通識教育的衝擊
人類社會的發展是從簡單社會向複雜社會的發展過程。從漁獵遊牧到農業社會、從工業社會到數字智能社會，每一次社會形態的飛躍都建立在科學技術飛躍的基礎上。在這個發展過程中，社會結構越來越複雜化，從而需要的社會治理技術和知識也隨著科技發展而不斷發展。漁獵遊牧社會的治理依靠巫術和宗教，而農業社會的治理則需要複雜的道德禮法體系，工業社會的治理還需要現代科學理性化的知識，數字智能社會的治理更是需要電腦和人工智慧的大規模運用。從這個發展歷程看，科學技術的每一次飛躍意味著社會分化進一步拉大，以至於教育在社會治理中扮演的角色也越來越重要。一方面，每一次技術進步帶來知識的擴散推動身份等級的民主化趨勢，但另一方面每一次技術飛躍意味著專業治理知識和日常生活知識的鴻溝進一步擴大，從而導致通過教育和知識而建立起來的社會等級秩序進一步擴大。在數字智能時代，一方面互聯網的知識傳播打破了大學圖書館壟斷知識的局面，慕課、開放大學、電子圖書和網路課程紛紛興起，但另一方面真正能夠掌握數字人工智慧技術的精英人才越來越集中在少數手中，而這些少數人往往由少數的所謂“世界一流大學”大學來培養。由此，我們看到，科技進步在打破舊的社會等級體系、推進社會民主化的同時，也在建立起新的更加壁壘森嚴的等級體系。如果我們把社會治理比喻為金字塔，那麼每一次科技飛躍在擴大金字塔底座的同時，也讓金字塔的頂尖變得更高。
這樣的社會治理體系中，整個社會運作越來越掌握在少數人手中，就像我們在金融和商業領域看到的少數跨國巨頭統治世界一樣，社會治理越來越掌握在通曉數字技術、人工智慧技術、生物技術的少數人手中，一個新的工程師治國或專家治國的時代正在來臨。正因為社會治理高度依賴越來越複雜的技術，社會治理也越來越依賴少數“世界一流大學”培養的精英人才，於是“優績主義”（meritocracy）成為社會治理的基本法則。面對社會治理越來越龐大的金字塔結構，尤其要在通過互聯網掌握大學知識的龐大群體中脫穎而出，這意味著競爭越來越激烈。因此，全球化時代越來越激烈的全球競爭必然演變為教育領域競爭。這種競爭從大學高考競爭不斷傳遞到中學、小學、幼稚園教育中，甚至傳遞到胎教階段。在日益“內卷”的壓力下，從學生到家長和社會都被這種功利主義的數位化管理所裹挾，“刷課本”“刷題”乃至“刷簡歷”，學生對書本知識的獲取採取一種技術化操作，關注的重心不是通識教育對心靈塑造和人格養成的影響，而是通過量化的成績獲取被標識出來的大學等級身份符號。
優績主義強調更為優秀的人獲得更多的資源，在教育領域表現為“擇優錄取”“精英教育”，在工作領域則表現為“唯才是用”和“績效管理制度”①。而大學中的優績主義可以迅速轉化為社會治理中的優績主義。通過高等教育等級體系的劃分，國家的教育資源被相對固化，並顯示出明顯的等級差異，而這種等級差異，正好與“白領”的精英勞動階層相對應，只有經過層層選拔進入所謂的“世界一流大學”接受精英教育，才能獲得進入華爾街、矽谷、北上廣等地的大公司獲得高薪工作的機會，成為金融家、律師、程式員、醫生等靠專業技能和勤奮吃飯的高收入知識精英。而“一流大學”通過標準化考試等手段，進行分數上的擇優錄取，從而在教育體系中形成一個高度競爭的層層選拔機制。這就導致精英階層如果想讓子女複製其成功，維持住階層的流動趨勢，就必須從子女出生起就進行大量時間、金錢、文化資本的精英教育投入，以保證他們在競爭體系中佔據優勢。然而，知識精英階層及其子女也並不輕鬆，父母透支自己的人力資本，以獲取高薪收入，維持子女受教育水準和家庭生活水準。而子女則從小也要接受高人力資本投入的教育，以應付整個教育體系中層層選拔的競爭，保證自己獲得進入精英大學的機會。“海澱媽媽”經歷的教育競爭壓力，實際上是數字智能社會的“優績主義”產物。
因此，在高速運轉的數字智能社會，以透支人力資本進行層層選拔性競爭為特徵的知識精英階層取代了古典時代以“閒暇思考”為特徵的貴族精英階層，使得整個社會精英階層陷入了“內卷”的焦慮。少部分通過上升通道進入到精英階層的人，也通過整個教育體系和選拔機制，在同儕壓力中繼續沉浸在繁忙而充滿競爭的機制中，不斷透支著自己的身體與精神，不可能擁有通識教育特別是人文教育所需要的足夠的閒暇，進行沉澱、體味和思辨。與此同時，缺乏相關資本優勢的中下階層子女，在競爭中獲得向上流動的機會則被最大限度地擠壓，看不到希望的大多數往往會選擇“躺平”。但這種“躺平”並未換來閒暇的思考時間，更不可能對通識教育感興趣，相反他們更樂於追逐平庸的大眾商業文化，成為商業明星的“粉絲”，陷入缺乏自我方向的放縱與勉強應付生活的瑣碎。這種社會分化不斷通過代際進行再生產，一個符合數字智能社會的社會等級體系會迅速建立起來。然而，無論是競爭中獲勝的不斷“內卷”的精英階層，還是競爭中落伍的採取“躺平”的中下階層，都在不同方向上扼殺通識教育的社會空間。而隨著人工智慧的發展，機器學習的引入會進一步加劇教育領域的競爭壓力以及由此引發的社會等級分化，其未來發展前景無疑需要倍加關注。
在這種的背景下，大學教育中專業教育與通識教育的張力進一步加大。由於學生進入一流大學的全部目標在於進入知識精英階層，金融、法律、生命科學、電腦與智能技術等具有知識壁壘的高薪專業成為熱門學科，學習目標指向獲得專業技能與訓練的專業教育，通識教育對於繁忙到無暇思考與生活的精英階層來說，差不多喪失了意義。這些行業需要適應高度競爭和績效管理驅動的“優績主義”精英，要求整個教育體系提供基於“結果主義”的即時評估和考核，而通識教育追求的“人格養成”目標則是一個長期顯現的過程，其價值與成就很難在追求短期效應的優績主義評價體系中得到有效表達。
在數字智能社會的等級金字塔中，每個人都變成網路社會的“線民”，日益依賴自己的數字身份，日益發達的網購和網上辦公導致人們越來越遠離真實的社會生活，從而生活在自己的虛擬世界中，成為遠離社會生活的“宅男”/“宅女”，成為日益原子化的個體。數字智能時代的社會結構進一步碎片化、個體化、虛擬化和數字化，導致通識教育所追求的“整全的人”似乎成為無法實現的理想。早在工業社會早期，社會理論家們已經普遍關注到社會分工導致的原子化、個體化和中間組織、社會紐帶的缺失，並因此關注如何通過教育來促進社會整合[4-5]。然而，隨著工業社會邁向數字智能社會，實體的虛擬化和數字化進一步加劇了個體的碎片化。最近幾年在運用數字智能技術應對新冠病毒的過程中，甚至催生了一個“無接觸”的社會，人與人之間的非必要聯絡被進一步弱化。人在虛擬世界中活躍的同時，在現實公共生活中則進一步疏離。而通識教育的一項重要內容就是教育人如何更好地作為其所屬共同體的一部分生活，培養學生的社會人格，使其更好地承擔公民責任。在這樣一個虛擬化、數位化的社會中，訴諸經典閱讀的通識教育對培養社會人格與公共生活的想像，已經與現實社會結構脫節，很難在學生的價值觀塑造中發揮積極作用。而大學教育在給予學生更多選擇自由的同時，也在支持他們開展更加個性化的學習，每個人自主多元的課程選擇和專業計畫，對通識教育賴以維繫的公共生活提出了挑戰。面對這種發展趨勢，大學試圖通過“書院式”的共同體生活塑造一種“孤獨而共同”的通識教育場景[6]，從而將個性化課程學習與共同體公共生活結合起來。然而，面對數字智能社會的進一步發展，通識教育所強調的共同體生活在實踐中越來越艱難。
三、數字智能時代的通識教育：新的探索
在數字智能社會，通識教育賴以生存的社會結構發生了根本性改變，即公民教育面臨全球化的挑戰，人文精神面臨技術主義的挑戰，人格養成面臨現代性焦慮的挑戰，公共生活面臨社會原子化的挑戰。面對加速運轉的變化世界，通識教育又當何去何從？如果順應時代，通識教育必然在精緻利己主義的精英培養中變得面目全非；如果固守傳統領地，通識教育肯定與現實社會需求脫節，甚至被日益全球化的教育體系所拋棄。這意味著通識教育必須與時俱進，回答數字智能時代提出的問題，尤其是關注數字智能社會關於“人”的基本價值問題。
隨著新一輪科技革命的推進，與層出不窮的新技術相伴生的是新的倫理價值的困惑：生物技術對人類基因的干預會帶來怎樣的問題？生物技術發展會不會危及自然生態環境的可持續發展？高度發達的人工智慧是否應對其行為負責？人類由於自身的缺陷是不是就應當被機器人所取代，從而由機器文明來取代人類文明？人類未來的發展是回到虛擬世界的元宇宙，還是將人類文明的生存空間拓展至地球之外的深邃太空？在工業社會來臨的時候，通識教育也曾經面對類似的問題。這意味著通識教育必須回到其開啟的源頭，重新思考人類與自然的關係、個體與社會的關係、科技與倫理的關係。而技術越發展，這些關係的張力也就更加凸顯，人類區別於人工智慧的獨特價值就越顯寶貴，人本主義就成為對抗技術主義蔓延與異化的最根本立場，人文精神也就成為涵育人類文明的最寶貴源泉。
人文精神的培育必須紮根於現實生活，而鄉村、社會、文化傳統、家國情懷無疑是涵養人文精神的寶貴土壤，為虛擬世界數位化的個體資訊構成提供堅實的生活基礎。同樣，也只有這些地方性的本土文明薪火不熄的文化傳承，才能回應數字智能時代的身份危機。因此，在數字資訊毫無障礙地進行全球流通的數字智能時代，通識教育必須推動本土文明傳統的回歸，營造多元文明共生的新國際化視角，從而以文明的土壤滋養人文精神的生長。
面對數字智能社會的到來，通識教育必須以新的面貌承擔起新的時代使命。一方面，通識教育必須堅守住人本主義和人文精神的育人陣地，致力於在技術時代培養青年學生完整的人格，以“整全的人”應對更加不確定性的世界，這是數字智能時代通識教育的“守正”意義所在；但另一方面通識教育必須積極應對全球技術化浪潮，充分運用新技術的發展來改善通識教育，以更加包容的姿態融合科學與人文精神，以使得學生有能力在未來的發展中對時代新問題做出積極的人本主義的回應，這無疑是數字智能時代通識教育的“創新”所在。具體來說，可以包括以下幾方面：
其一，面對全球化時代的挑戰，通識教育必須認識到科技發展推動全球互聯互通已成為歷史發展的必然趨勢。通識教育的目標不是簡單地反對科技發展，而是思考如何運用新的科技實現通識教育的目的。因此，通識教育依然要警惕甚至反對工業社會以所謂的普適價值來瓦解多元文化傳統和多元文明的根基。相反，在數字智能社會，大學教育反而可以充分利用互聯網技術的發展，建構互聯網世界的統一性和在地化的本土文化傳統和文明傳統多樣性的二元世界。具體而言，在工業社會中，發展中國家的大學要推動科技進步和知識的增長，必須學習英語並到西方發達國家的大學留學，從而全面接受西方文化教育和西方文明。而在數字智能時代，發展中國家的大學教育可以充分利用互聯網上的教育課程和論文、資訊和知識的擴散，不需要去西方國家留學就可以獲得相應的知識，真正實現“秀才不出門，便知天下事”。這樣就可以紮根本土大學來獲得全球一流大學的教育資源和知識儲備，從而提升本土教育的發展，將知識的全球獲取與本土文化和文明的通識教育結合起來。
在文化和文明的交流中，最大障礙乃是語言。發展中國家學生之所以去西方留學，不僅是為了充分融入西方文化的語言環境中來獲取知識，更重要的是英文已經成為一種國際通用語言，掌握了英文就能運用英文與非西方國家進行交流。正是由於語言的重要性，發展中國家的一流高校往往變成“留美預科學校”，大學教育甚至中學教育將最寶貴的資源、智力和時間都花費在英語學習上，而大學教育和學術研究的國際化又迫使他們用非母語的英語與西方國家展開思想和文化上的競爭，導致他們從一開始就處在不利的地位上。然而，在數字智能時代，機器翻譯軟體的發展和語音識別技術的飛速發展，借助人工智慧技術，讓語言之間的翻譯和轉化成本大大降低，非西方國家的大學吸收西方文化的語言成本大幅度降低，這無疑給這些國家大學通識教育中閱讀本土文化和文明經典提供了相應的時間。更重要的是，原來主要是非西方文化向西方文化學習，現在因為語言障礙被消除，非西方文化之間相互學習的可能性大大提高。過去，非西方國家往往借助英語、英文文獻才能進行相互溝通，而現在借助人工智慧技術，不需要通過英文這種仲介環節就可以實現不同語言的文化、知識之間的自由流動。比如中國學者可以通過翻譯軟體直接閱讀阿拉伯國家的報紙、著作和相關文獻來研究阿拉伯國家，從而擺脫過去往往要借助英文文獻來研究這些國家和地區的困境。
因此，我們看到數字智能時代一方面在促進全球人才的流動，但另一方面，恰恰是數字智能技術的飛速發展和充分運用使得全球學者不依賴人的流動就能夠實現對話和交流。就像我們在疫情期間看到的那樣，網路會議、網路課程、網路交流、網路購物在全球範圍內大幅度增加，實現了比過去更為頻繁和便捷的交流。可見，數字智能社會帶來的技術、資訊和知識的全球擴散，構成了一個學者成長、研究和生活的多元本土化與對話、交流和討論的網路全球化之間進行有機互動的二元世界。這無疑有利於大學，尤其是發展中國家大學開展通識教育。
其二，通識教育需要擺脫基於工業社會所形成的經典理論的束縛，從數字智能社會所展現出來的人類未來發展想像，立足人類命運共同體來探索人類發展的未來。在西方文明全球擴展的影響下，目前全球通識教育在經典閱讀方面往往以西方文明經典為主軸，而將本土文明經典作為歷史傳統進行補充。全球通識教育的這種局面很大程度上是因為西方文明孕育了工業社會，而工業社會的全球擴張推動了西方文明經典在全球通識教育中的擴張。在這個意義上，西方文明經典的形成很大程度上是圍繞工業社會理性化的自由、平等價值展開的，由此形成從古希臘時期到西方啟蒙運動時期的經典理論鏈條。而這些經典著作實際上指向一個現實目標，即西方文明主導的世界帝國體系，這就是今天所謂的“自由國際秩序”或者“自由帝國體系”的構想，以至於這些文明經典或多或少圍繞“歷史終結”這個命題展開。然而，要實現這種自由帝國的夢想，就必須將西方文明看作是普適文明，從而與其他非西方文明構成“文明衝突”。在這種背景下，通識教育必然形成西方文明經典與本土經典之間的潛在衝突。“文明”之間的政治衝突最終變成了大學通識教育文明經典之間的衝突。
然而，數字智能社會表面上在強化科技經濟的全球化流動，似乎造成了“歷史終結”的假像，然而恰恰是數字智能社會建構起資訊流動和便捷交流的全球化，反過來因為技術、資訊的便捷擴散不斷打破工業時代西方基於對現代科技和知識的壟斷所形成的政治、經濟和文化的霸權地位，促進了非西方國家經濟發展，從而強化了本土文化的復興乃至文明復興運動。由此，我們在世界範圍內看到一種“反全球化運動”和多元文明復興相互共振的趨勢。面對這種歷史趨勢，我們必須認識到所謂“歷史終結”與“文明衝突”相向而行乃是“世界歷史的雙向運動”，因此，人類社會的未來發展乃是建立起一個由數字智能社會建構的技術商業貿易的全球化與文化價值觀念的多元文明本土化的二元世界，而絕不是通過西方文明摧毀非西方文明實現的世界帝國景象[7]。這就意味著通識教育中的經典閱讀必須超越基於“歷史終結”的世界帝國景象所形成的西方經典，超越工業社會想像形成的經典。而在數字智能時代，恰恰要構想的是在技術商業貿易的統一性基礎上，不同文化和文明如何在政治和價值觀念上克服“文明衝突”帶來的毀滅性戰爭和衝突——就像當前俄烏衝突所展現的那樣——從而建構一個不同文化和文明之間相互尊重、相互交流和相互學習的全新世界秩序。這就意味著通識教育必須重視對人類不同文明經典的閱讀，審慎對待西方文明經典在通識教育中形成的淩駕性或主導性地位。因此，全球通識教育面臨的共同主題就是推動不同文明經典之間的對話，每個大學在提供多種文明視角的基礎上，彰顯本土文明的主體性，而這個文明主體性恰恰意味著對人類文明未來發展、人類命運共同體建構所要承擔的責任。唯有如此我們才能構建一個與數字智能社會相匹配的人類文明未來的發展景象。
其三，面對數字智能社會進一步原子化、虛擬化引發的交流，通識教育要更加積極地展現各學科對現代社會問題的深刻思考。不僅要打通傳統到現代的人類文明延續脈絡，形成多元文明經典之間的對話，更重要的是思考技術發展與人類未來命運，以更加積極的價值教育引導學生正面思考“人何以為人”的關鍵問題，真正圍繞數字智能時代的問題思考何為“學以成人”。通識教育的核心問題在於“學以成人”，而人在不同的社會和時代中以不同的面貌展現出來，傳統社會道德、宗教經典就是塑造與傳統社會相匹配的心靈秩序和人格養成，而現代自由主義的經典又在塑造與工業社會相匹配的心靈秩序和人格養成。西方通識教育中強調“自由”概念，但城邦時代奴隸主的“自由”顯然不同於全球商業貿易帶來的“自由”。然而，面對數字智能社會的形成，通識教育必須思考數字智能社會中的人應當以怎樣的面貌呈現出來？在這個意義上，通識教育對“人”的思考，就必須將數字智能技術所塑造的人類未來前景展現出來。人類的未來發展究竟走向虛擬世界的“元宇宙”，還是全人類團結起來走向浩瀚宇宙的星辰大海？這種問題無疑是數字智能時代通識教育思考“人之為人”的核心問題。在數字智能時代，這樣的問題還未能形成理論化的經典著作，然而科幻小說卻以前所未有的方式展現了這個時代人之為人的核心主題。比如劉慈欣的科幻小說，無論是《三體》還是《流浪地球》，都是反映數字智能時代人類生存面臨的哲學主題。這就意味著這一類通常被看作是科幻小說的文學著作，理應作為政治哲學著作，就像古希臘的《荷馬史詩》和莎士比亞的戲劇那樣，列入通識教育的經典書目加以閱讀、研究和討論。
如果說通識教育的重心是對經典著作的閱讀，而經典著作是對一個時代經典問題的凝練、思考和解答，那麼通識教育往往是滯後於時代或社會發展的。通識教育的滯後性在今天這個科技飛速發展的數字智能社會中表現得最為明顯，即時代已經開始進入到數字智能社會，然而，通識教育中閱讀的經典所思考的核心問題依然是工業社會甚至農業社會中的問題，這必然構成通識教育中經典閱讀與時代發展的錯位。然而，在數字智能時代的問題未能充分展現，還未能形成相應的經典著作之前，通識教育必須引導學生思考數字智能時代面臨的前沿問題，積極引入科學與技術的視角，培養學生形成真正的資訊甄別與思辨能力，同時也應當以更加積極的姿態推動通識教育與專業教育融合，致力於打開學生透過專業理解社會與他人的視角，超越技術主義與功利主義的單一價值判斷，以更加審慎的思考應對飛速變化的世界。這就意味著在通識教育的課程板塊中，“科技與人文”的對話佔有非常重要的地位，即推動人文社會科學與理工科、醫科和農科之間就前沿問題展開對話，共同探討數字智能時代的技術發展前景及其引發的社會問題和哲學問題。“科技與人文”的對話一方面促使人文社會科學的學者思考數字智能社會的問題並推動新的思想經典的形成，另一方面也讓技術專家具有人文情懷，意識到科技發展的社會責任。
然而，無論技術怎樣發展，無論人類未來走向“元宇宙”還是浩瀚宇宙，人始終是一個共同體的動物，是社會的動物，哪怕這是一個虛擬社會或數字智能社會。在這個意義上，無論人類怎樣發展，培養共同體意識，培養對共同體的認同，培養對共同體的責任始終是“學以成人”的根本。在一點上，無論是農業時代的經典還是工業時代的經典，無論培養對家庭的責任還是對城邦的責任，無論培養對國家的責任還是對民族的責任，通識教育的主題無疑有利於培養起一個人在全球化時代對全人類的責任。在這個意義上，面對社會數位化、虛擬化的挑戰，通識教育應當以更強的使命責任感，提供更加堅實的關於公共生活的體驗與思考，凝聚跨越專業、國籍、文明、身份等背景的學習共同體，引導學生思考其在公共生活中所扮演的角色和承擔的責任。
“老吾老及人之老，幼吾幼及人之幼。”儒家很早就意識到，培養學生對切近生活的家庭共同體的責任，實際上就是在培養學生模擬學會如何對國家承擔起責任。同樣，培養學生具有切身體驗的民族情感和愛國主義精神，培養學生對本民族文化經典的溫情和尊重，實際上也是在培養學生在數字智能的全球化時代，學會如何尊重其他文化、學習其他文明的經典，以及面對浩瀚宇宙的星辰大海，承擔起對全人類的責任。